quarta-feira, 26 de dezembro de 2012

A escola que desejamos e seus desafios


A escola que desejamos e seus desafios
Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

Há um descompasso crescente entre os modelos tradicionais de ensino e as novas possibilidades que a sociedade já desenvolve informalmente e que as tecnologias atuais permitem.   A maior parte do que se ensina não é percebido pelos alunos como significativo.
Uma boa escola depende fundamentalmente de contar com gestores e educadores bem preparados, remunerados, motivados e que possuam comprovada competência intelectual, emocional, comunicacional e ética. Sem bons gestores e professores nenhum projeto pedagógico será interessante, inovador. Não há tecnologias avançadas que salvem maus profissionais.
São poucos os educadores e gestores pró-ativos, inovadores, que gostam de aprender e que conseguem por em prática o que aprendem. Temos muitos profissionais que preferem repetir modelos, obedecer, seguir padrões, que demoram para avançar. São mais os que adotam uma postura dependente do que os autônomos, criativos, pró-ativos. Sem pessoas autônomas é mito difícil ter uma escola diferente, mais próxima dos alunos que já nasceram com a Internet e o celular.

Uma boa escola precisa de professores mediadores de processos de  aprendizagem vivos, criativos, experimentadores, presenciais-virtuais. De professores menos “falantes”, mais orientadores; de menos aulas informativas e mais atividades de pesquisa, experimentação, desafios projetos.

Uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre professores e entre alunos; que aprendam com os que estão perto e também longe, conectados, com os mais experientes ajudando aos que têm mais dificuldades.

Uma escola com apoio de grandes bases de dados multimídia, de multi-textos de grande impacto (narrativas, jogos de grande poder de sensibilização), com acesso a muitas formas de pesquisa, de desenvolvimento de projetos.

Uma escola que privilegie a relação com os alunos, a afetividade, a motivação, a aceitação, o reconhecimento das diferenças. Que dê suporte emocional para que os alunos acreditem em si, sejam autônomos, aprendam a analisar situações complexas e a fazer escolhas cada vez mais libertadoras.

Uma escola que se articule efetivamente com os pais (associação de pais), com a comunidade, que incorpore os saberes dela, que preste melhores serviços. A escola pode estender-se fisicamente até os limites da cidade e virtualmente até os limites do mundo. A escola pode integrar os espaços significativos da cidade: museus, centros culturais, cinemas, teatros, parques, praças, ateliês, centros esportivos, centros comerciais, centros produtivos, entre outros. A escola pode trazer as manifestações culturais e artísticas próximas, fazendo dos alunos espectadores críticos e produtores de novos significados e produtos. Pode inserir atividades teóricas com as práticas, a ação com a reflexão. Trazer pessoas com diversas competências para mostrar novas possibilidades vocacionais para os alunos.

A escola e a universidade precisam reaprender a aprender, a serem mais úteis, a prestar serviços mais relevantes à sociedade, a saírem do casulo em que se encontram. A maioria das escolas e universidades se distancia velozmente da sociedade, das demandas atuais. Sobrevivem porque são os espaços obrigatórios e legitimados pelo Estado. Os alunos freqüentam muitas aulas porque são obrigados, não porque sintam que vale a pena. As escolas deficientes e medíocres atrasam o desenvolvimento da sociedade, retardam as mudanças.

A educação poderá tornar-se cada vez mais participativa, democrática, mediada por profissionais competentes. Teremos muitas instituições que optarão por uma postura mais conservadora, que manterão o sistema disciplinar, o foco no conteúdo; mas, mesmo nelas, o ensino-aprendizagem não se fará somente na sala de aula. Haverá maior flexibilidade de tempos, horários e metodologias do que há atualmente. Outras – e esperamos que muitas – caminharão para tornar-se ou continuar sendo organizações democráticas, centradas nos alunos; que desenvolvem situações ricas de aprendizagem, sem asfixiar os alunos, incentivando-os; que desenvolvem valores de colaboração, de cidadania em todos os participantes.

Escolas não conectadas são escolas incompletas (mesmo quando didaticamente avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível on-line, da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participação em comunidades de interesse, nos debates e publicações on-line, em fim, da variada oferta de serviços digitais.

Quanto mais tecnologias avançadas, mais a educação precisa de pessoas humanas, evoluídas, competentes, éticas. A sociedade torna-se cada vez mais complexa, pluralista e exige pessoas abertas, criativas, inovadoras, confiáveis. O que faz a diferença no avanço dos países é a qualificação das pessoas. Encontraremos na educação novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do racional, sensorial, emocional e do ético; do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida em todas as suas dimensões.
Texto publicado no Guia da Boa Escola.
Retirado da Internet:

José Manuel Moran
Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

sexta-feira, 21 de dezembro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz


CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS NÃO DEVE SER CONFUNDIDO COM CONTEÚDO JÁ ENSINADO PELO PROFESSOR

            Compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga  o conteúdo é algo que, em muitos casos, só é possível se o professor se colocar numa posição de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relação ao que está sendo ensinado. Se quiser trabalhar com o modelo de ensino por resolução de problemas, com uma concepção construtivista da aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para não tornar sinônimos o que o aluno já sabe e o que já lhe foi ensinado, que não são necessariamente a mesma coisa.
            Nesses casos é importante que desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são fruto da ignorância.
            O conhecimento prévio não costuma ser convencional e arrumadinho. Quando pedimos que os alunos estabeleçam novas relações em situações ainda não experimentadas, fica evidente que o conhecimento se constrói de forma aparentemente desorganizada e apresenta contradições que nem sempre são reconhecidas pelo aprendiz. Por isso é tão importante, na perspectiva construtivista, diante de cada novo conteúdo, conhecer o que as crianças já sabem e o que podem produzir com e sobre estes saberes.
            O professor que pretendia qualificar-se melhor para lidar com a aprendizagem dos alunos precisa estudar e desenvolver uma postura investigativa. É certo que quando começamos a ver e reconhecer o movimento de aprendizagem da criança e a forma como costuma acontecer – mesmo que seja em relação a alguns conteúdos apenas, isso funciona como uma espécie de alerta. Às vezes não existe conhecimento disponível sobre a aprendizagem de um determinado conteúdo para nos ajudar a interpretar o que as crianças fazem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cuidadoso, certamente avançaremos com mais cautela, seremos menos arrogantes. Minha experiência é que a psicogênese da língua escrita abriu esta possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e que se eu não enxergo é porque não tenho instrumentos suficientes para perceber o sentido que está posto. Ali
            Muitos, mesmo não tendo o conhecimento científico que lhes permitisse compreender tudo o que precisariam, foram ótimos professores pois supriam essa deficiência com convicções e princípios. O fato de acreditar que os alunos pensam, que são capazes, é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los.

             Texto retirado da Internet:

quarta-feira, 19 de dezembro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz


UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER

Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado 14, o professor vê facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo. Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?
Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada, poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipações de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não costuma trabalhar com isso.
Situações como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for. Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.
Na verdade, o conhecimento se constrói freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.
Esses caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o “s” entre vogais tem som de “z”.
O que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.

Texto retirado da Internet:

terça-feira, 18 de dezembro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz


O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto – ou seja, de como os adultos vêem a matéria que está sendo ensinada. Por exemplo, se o professor está ensinando aritmética, pode concluir que seus alunos sabem somar e subtrair, mas não sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma constatação simples, mas não é disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. Falo das construções e idéias que ele elaborou e que, no mais das vezes, não foram ensinadas pelo professor, mas construídas pelo aprendiz.

Texto retirado da Internet:

segunda-feira, 17 de dezembro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz


PARA APRENDER, A CRIANÇA PASSA POR UM PROCESSO QUE NÃO TEM LÓGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO É VISTO PELOS ADULTOS

Se o professor quer saber o que alguém que ainda não sabe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao ato de ler, precisa criar situações específicas. E essas situações têm de demandar que as crianças façam coisas para que ele possa perceber o que pensam através das suas ações . Isso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode pensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos notacionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações com números?
De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a idéia de que nenhum conceito – nem o número, nem a quantidade, nem nada – nasce com o sujeito ou é importado de fora, mas precisa ser construído. E que para isso o aprendiz passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento construído. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as crianças pequenas – como mostraram as investigações de Piaget. Essa é uma expressão genuína da lógica infantil: até que tenha construído a noção de conservação das quantidades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a permanência das quantidade numéricas, ela abandona a lógica anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.
È muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da criança, que ele vê o conhecimento cientifico disponível, única forma de recuperar o olhar de quem está em processo de construção.
No caso, por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica da natureza própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução de problemas não estamos nos referindo aos clássicos problemas escolares de matemática, e sim à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problemas. Temos disponível agora um modelo de ensino que, reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.
Uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta possa ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada.
Texto retirado da Internet:

domingo, 16 de dezembro de 2012

A educação em tempos do Twitter



Com todos os recursos móveis e em rede,muitas questões nos desafiam como educadores:

1. O papel do professor muda cada vez mais: Ensina menos, orienta mais, articula melhor. Ele se aproxima mais dos alunos, se movimenta mais entre eles.

2. Os tempos das aulas se tornam mais densos, para realizar atividades interessantes, que possam ser pesquisadas, produzidas, apresentadas e avaliadas no mesmo espaço e tempo. São inviáveis as aulas de 50 minutos.

3. As aulas não se resumem só aos momentos presenciais. Aumenta a integração com os ambientes digitais, com os ambientes colaborativos, com as tecnologias simples, fáceis, intuitivas.

4. Os espaços se multiplicam, mesmo sem sair do lugar (múltiplas atividades diferenciadas na mesma sala). O conteúdo pode ser disponibilizado digitalmente. Predominam as atividades em tempo real interessantes, desafios, jogos, comunicação com outros grupos.

5. Há uma exigência de maior planejamento pelo professor de atividades diferenciadas, focadas em experiências, em pesquisa, em colaboração, em desafios, jogos, múltiplas linguagens. Forte apoio de situações reais, de simulações.

6. Ganha importância maior a presença do aluno-monitor, que apóia os colegas e ajuda o professor, tanto nas atividades como nas orientações tecnológicas.

7 Aumenta a integração de ambientes digitais mais organizados (como o Moodle) com recursos mais abertos, personalizados, grupais, informais (web2.0) em todas as etapas de um curso. Para motivar, ilustrar, disponibilizar, pesquisar, interagir, produzir, publicar, avaliar com o envolvimento de todos.

8. Quanto mais tecnologias, maior a importância de profissionais competentes, confiáveis, humanos e criativos. A educação é um processo de profunda interação humana, com menos momentos presenciais tradicionais e múltiplas formas de orientar, motivar, acompanhar, avaliar.

9. É imenso – e mal explorado - o campo de inserção da escola na comunidade, de diálogo com pais, bairro, cidade, mundo, com atividades presenciais e digitais.

10. Podemos ter modelos de organização de aulas, atividades e de materiais formatados para todo o país. Só não podem ser aplicados ao pé da letra nem ficarmos reféns deles. Podem servir como roteiros de orientação dos alunos, personalizando-os, dando-lhes a nossa cara, indo além do que está previsto.

11. A educação continuada, permanente, para todos, formal e informal, presencial e a distância, abre imensos horizontes profissionais, metodológicos, mercadológicos, que mal vislumbramos ainda. Tudo está para ser feito, experimentado e reinventado de forma diferente. A educação pode ser o campo mais fértil da reinvenção, porque todas as pessoas, em todas as idades e condições, precisam desesperadamente de ajuda em múltiplos campos: da formação inicial à super-especializada.

12. Diante de tantas mudanças, tudo o que fizermos para inovar na educação será pouco.
________________
Texto inspirado no meu livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 4ª ed., Campinas: Papirus, 2009.


José Manuel Moran
Especialista em projetos de mudança na educação presencial e a distância
Diretor de Educação a Distância da Universidade Anhanguera-Uniderp

sábado, 15 de dezembro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weis


É PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRÉVIO DO APRENDIZ E AS CONTRADIÇÕES QUE ELE ENFRENTA NO PROCESSO

Cada concepção de aprendizagem produz sua própria linha de investigações. É ela que determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as questões estudadas. de aprender participando de situaçizagem como resultado da aç enxergue aIS
leque, elas escrevam muleci.s crianç Na concepção de aprendizagem que se tem chamado de construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problemas, depara-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que já detém. Assim sendo, é inerente à própria concepção de aprendizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o aprendiz tem sobre qualquer conteúdo.
Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir da revelação feita pela psicogênese da língua escrita – de que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um momento em que representam com apenas uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão do funcionamento do sistema alfabético.
No momento  em que uma criança escreve dessa maneira, ela já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que não é qualquer letra que serve para escrever, mas ainda não sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u não é suficiente para representá-lo. Não sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler não conseguirá recuperar o que escreveu. Porque uma coisa é ela pensar um e escrever u, outra é depois olhar o u e conseguir decifrar o que escreveu. Aliás, é muito comum acontecer isso. Crianças com esse tipo de hipótese sobre a escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No entanto, para elas mesmas isso é inaceitável pois ima das primeiras hipóteses que as crianças constroem sobre o sistema de escrita é a que diz que nomes diferentes não devem ser escritos com as mesmas letras. Nesse descompasso, está o grande território das contradições que as crianças têm de enfrentar para superar essa hipótese, que não dá conta da escrita no português (daria se fosse japonês, hebraico, árabe, que são línguas silábicas e não alfabéticas, como a nossa).
Contradições como essa são a própria condição para a aprendizagem, pois colocam o aprendiz em situações de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superação das hipóteses inadequadas através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que existe por trás das hipóteses de seus alunos e em organizar boas situações de aprendizagem, revela como a atenção ao que lês dizem e pensam é condição para perceber os desafios de uma intervenção conseqüente.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

segunda-feira, 29 de outubro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem – Telma Weisz


É POSSÍVEL ENXERGAR O QUE O ALUNO JÁ SABE A PARTIR DO QUE ELE PRODUZ E PENSAR NO QUE FAZER PARA QUE APRENDA MAIS


O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício intelectual.
Se olho um menino que escreve muleci, não posso pensar que ele não aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pretendia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo entender que para escrever muleci ele usou inúmeros conhecimentos que já tem sobre esse sistema em português. Revelou saber, por exemplo, que escrevemos com letras, que essas letras representam sons, que não é qualquer letra que representa qualquer som... E que, provavelmente pela sua experiência de empregar o “c” para escrever casa e cavalo, considerou que a mesma letra serviria para o que de moleque – o que tem muita lógica, embora não coincida com a escrita convencional da palavra. Na verdade, o que ele não sabe ainda muito bem é a ortografia. Dentre as possibilidades de representação que existem na escrita alfabética em português, ele não sabe exatamente quais são as aceitas pela convenção e quais não, mas suas estratégias foram, sem dúvida, bastante inteligentes.
A questão é que, no momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu trabalho. Como aconteceu comigo no momento em que reconheci muleci como uma escrita incorreta, mas que exprimia um saber. Em 1962, se os meus meninos, para escrever moleque, grafassem UEI, MEI, ou MLC, ou outras possibilidades dessa mesma natureza (o provavelmente alguns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com muito boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reconhecer essas escritas como expressão de um tipo de saber. Para interpretar adequadamente o que está acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender.
Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

segunda-feira, 22 de outubro de 2012

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem – Telma Weisz


UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM
A METODOLOGIA EMBUTIDA NAS CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO CONTRIBUI PARA O FRACASSO NA ESCOLA

            As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam as crianças a respeito do sistema alfabético da escrita – a chamada psicogênese da língua escrita – evidenciaram os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria para muitas crianças. Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que não compreendem quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
            Esses estudos permitiram que compreendêssemos que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para escrever macaco seriam necessárias três letras:MCO ou ACO ou MAC...Já para aquelas que ainda cultivam idéias muito mais simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relação entre o falado e o escrito, o esforço de demonstrar que uma sílaba geralmente se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. E são exatamente essas as crianças que não aprendem com as cartilhas e ficam repetindo a 1ª série, chegando muitas vezes a desistir da escola.
            Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, freqüentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir idéias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem freqüentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações,etc. è comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas...Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras  conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização. Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
            Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apóia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A idéia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. Mas deixarei essa questão para retomá-la mais adiante.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

sábado, 20 de outubro de 2012

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz




Resenha
A autora faz uma série de reflexões sobre o processo de aprendizagem das crianças, discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora na escola pública para extrair exemplos e apresentar soluções. 
Na sua visão é possível criar um novo tipo de educador capaz de mudar o rumo de suas ações, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se corrigir.
Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 
O que sabe uma criança que parece não saber nada? Que conhecimentos sobre a aprendizagem ajudam o professor a planejar o ensino? 
É possível que o professor ensine uma coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avançar? Quando corrigir e quando não corrigir? Como fazer bons usos da avaliação? 
Essas são algumas das principais questões a que o livro procura responder. Além disso, o último capítulo é uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como condição para uma educação escolar de qualidade. 
O livro conta com vários depoimentos de educadores que relatam suas experiências de ensino – e de aprendizagem –, o que constitui uma bela ilustração dos conteúdos tratados nos diferentes capítulos. 
Embora não seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, há inúmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicação nesta categoria.
Em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz diz que muitos alunos não demonstram estar à vontade na escola, sendo por vezes indicados como portadores de dificuldades de aprendizagem. 
Mas muitos problemas apontados por professores como sendo de "aprendizagem" são, na verdade, "problemas de ensinagem" ou falta de conhecimento científico que gera uma postura "adultocêntrico", em que se concebe a aprendizagem a partir da própria concepção do adulto que já domina o conteúdo. 
Com isso não se enfoca apenas o trabalho do professor, pois sabemos que a família tem um papel importante neste processo, como instrumento de ajuda ou como empecilho para o desenvolvimento educacional.

Texto retirado da Internet: www.enemsimples.info

segunda-feira, 15 de outubro de 2012

Verdades da Profissão de Professor

Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.
Paulo Freire - in: Pensador

sábado, 8 de setembro de 2012

Deficiências



"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. 

"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui. 

"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores. 

"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês. 

"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia. 

"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda. 

"Diabético" é quem não consegue ser doce. 

"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer. 

E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus. 

"A amizade é um amor que nunca morre."


Mário Quintana

sexta-feira, 31 de agosto de 2012

Paulo Freire





" A creditamos que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.
Se a nossa opção é progressiva, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente
e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver a nossa opção.
Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que dizemos e o que fazemos"

quinta-feira, 30 de agosto de 2012

Os dez mais da literatura brasileira


Os dez escritores brasileiros mais admirados pelos leitores *
1)    Monteiro Lobato
2)    Paulo Coelho
3)    Jorge Amado
4)    Machado de Assis
5)    Vinícius de Moraes
6)    Cecília Meireles
7)    Carlos Drummond de Andrade
8)    Érico Veríssimo
9)    José de Alencar
10)  Maurício de Souza

Os dez livros mais importantes na vida dos leitores *
1)    Bíblia
2)    O Sítio do Pica-Pau Amarelo
3)    Chapeuzinho Vermelho
4)    Harry Potter
5)    Pequeno Príncipe
6)    Os Três Porquinhos
7)    Dom Casmurro
8)    A Branca de Neve
9)    Violetas na Janela
10)  O Alquimista

Fonte: http://www.webartigos.com/articles//html

quarta-feira, 29 de agosto de 2012

Cantinho da Leitura



O cantinho da leitura desperta o interesse no aluno em ler.

O “cantinho da leitura” é um assunto que muitos professores da educação infantil já ouviram falar ou adotaram em sala de aula.

Como o próprio nome já diz, o cantinho da leitura é um lugar reservado à leitura de contos, de gibis, de revistas, além de livros de pintura, de desenho, dentre outros.

É importante que o professor convide os alunos a participar do cantinho pelo menos três vezes por semana, a fim de criar um hábito de interesse na criança. Além disso, é fundamental que o educador forme esse ambiente com a ajuda dos seus alunos, para que desde o início haja uma interação com o local e também entre professor-aluno e aluno-aluno.

Se houver espaço e meios, o professor pode colocar almofadas no local ou puffs. Dessa forma, os alunos se sentirão mais a vontade, o que produzirá um desbloqueio à leitura. O cantinho da leitura será encarado como um momento para relaxar, e os alunos estarão aprendendo sem que percebam.

O cantinho da leitura é importante desde o maternal, porque mesmo que a criança ainda não saiba ler, o aspecto visual chamará sua atenção e produzirá uma leitura óptica, ainda mais se for de um livro que o professor já tenha lido em sala. O consciente do aluno trará a história à sua memória e ele poderá contá-la através das imagens.

No final do momento destinado à leitura, o educador pode convidar dois ou três alunos para contar a história que leu.

Essa atividade produzirá hábito de leitura, interação entre os alunos, aprendizado coletivo, respeito (silêncio quando o colega estiver lendo ou contando a história), noção de tempo (há tempo para brincadeiras, há tempo para relaxar, para ler, para conversar, etc.).

Fonte:http://educador.brasilescola.com  
 Sabrina Vilarinho Graduada em Letras Equipe Brasil Escola

terça-feira, 28 de agosto de 2012

O imenso lápis vermelho


Por Fanny Abramovich*

Para Paulo Freire,verdadeiro mestre e estrela-guia.

Penso no meu depoimento. Escrever algumas páginas sobre o meu professor
inesquecível. Sinto cócegas, revejo cicatrizes. Reflito, recordo, seleciono. Faço recortes e colagens de fotografias que a memória atiça e traz à tona. Flashes e mais flashes pipocando. Rodopios.
Lembrei, revi, me revi em várias fases de minha vida escolar. Sorri com algumas recordações, me espantei com outras. Percebi que sabia o nome e visualizava a figura de todas as que me ensinaram no pré e no primário. No ginásio, já não afluíam tão facilmente. Muitos professores, de muitas matérias, de muitas escolas (mudei várias vezes de escola durante o meu período de aprendizagem regular. Em geral, por puro fastio e canseira). Figuras meio enevoadas, embaçadas, se misturando e se mesclando nas cirandas de cobranças.
Do normal e do cursinho, só alguns. E forçando muito a memória. A escola,
decididamente, já não era o eixo da minha vida. Da Faculdade de Pedagogia da USP recordo todos. Não com nome e sobrenome. Suas características marcantes ressurgiram com nitidez, sem sombras (provavelmente por terem sido poucos e as brigas muitas), nem sempre acompanhadas de elogios ou saudades. Honestamente, sem entusiasmo ,constatando que deixaram poucas marcas em mim. Também, eles não eram meu mundo.
Explicadores de visões de mundo. Tacanhas ou fragmentadas e reacionárias para minhas convicções políticas da época. E com pouca sustentação teórica na minha já alentada prática diária de professora, coordenadora, orientadora. Estimulantes para o atrito, para a polêmica ou invenção de jeitos de infernizar suas vidas. Verdade verdadeira, poucos somaram. Nesse período, minhas fontes de aprendizagem eram a política estudantil e partidária, os grupos de teatro, os festivais de cinema europeu, o trabalho exigente e cobrante, os namorados, as leituras infindas, as conferências sobre qualquer assunto embasbacando e questionando, a Biblioteca Municipal abrindo o mundo… Tudo muito mais fumegante e atiçador do que as medíocres e pretensiosas aulas do curso de Pedagogia.
Como eleger o inesquecível? O professor Roque Spencer Maciel de Barros,
reacionário respeitador das convicções alheias e que me ensinou a fazer estudos monográficos da obra de Rousseau na faculdade de Pedagogia?? Tia Arminda, que desde o pré-primário nunca esqueceu o dia dos meus anos e me telefonava alegremente para dar um beijo, durante décadas?? Dona Nicota, que me alfabetizou com o mesmo método e cartilha que tinha usado com meu pai, demonstrando cabalmente como era inquieta e buscante???
O professor Jofre, do ginásio, que me enlouqueceu com equações de segundo grau que nunca consegui entender a que vinham, pra que serviam e por que existiam??
Dona Eneida, a temida, que exigia teoremas na ponta da língua, incompreensíveis e causadores de colite pubertária??? O professor Benjamim, na escola normal, que insistia em que se desenhassem – na lousa – coqueiros e jangadas, árvores frondosas e ondas do mar, em plena São Paulo desvairada, jurando que era pedagógico??? A professora de Latim (de quem não lembro mais o nome) exigindo a cantilena do rosa, rosae, rosam e do qui, quae, quod… conosco ninguém pode… Ou o professor de Desenho Geométrico querendo o uso dominado dos compassos e transferidores, com tinta nanquim e caneta de pena, para resolver problemas que eu não fazia a menor ideia do que tratavam, provocando paralisia motora e mental simultânea e inconteste sujeira nas imaculadas blusas brancas do uniforme??
O professor Saraiva, de Geografia, no ginásio, por quem nutri uma paixão
avassaladora e definitiva e por quem desenhava mapas completos cobertos com raspa de lápis colorido embebido em algodão?? Amor que traí na série seguinte, suspirando pelo Lourenço, jovem e atlético monitor do laboratório de Ciências??? Alguns senhores completamente gagás, que falavam sobre o nada durante horas, cuspindo palavras – latu sensu – em nossas irritadas faces?? Dona Ary, do admissão, que tinha nome de homem e portava um bigodinho fino, mui estranho??? A fofoqueira dona Maria Alice, que ministrava Trabalhos Manuais e que queria saber da vida de alguns artistas de teatro e televisão que eu conhecia (mas não tanto quanto inventava para seu gáudio, espanto e profundo prazer…)??? O professor Messias, desfilando sempre com um espantoso e apertado paletó xadrez, ensinante do idioma anglo com pronúncia de Tatuí, que até hoje martela sofridamente em meus ouvidos??? Dizia silaba da mente e sem constrangimento algum: Ai si shi iesterdi… Juro, I never forget…
O professor Severo – nunca um nome foi mais justo –, crente de que a Estatística era a única medida pra exata e plena compreensão do universo e que oferecia anos ao seu lado, mandando tantas vezes pra dependência quantas julgasse necessárias, até que esse instrumento básico do conhecimento pedagógico fosse dominado??? (Sem ter sido nenhum somatório em nível nenhum.) Dona Carolina Bori, inteligente, eficiente, ampliando nossas inquietudes e fazendo mergulhar nos mistérios da Psicologia Dinâmica??? O professor Antônio Cândido, cujas aulas segui como ouvinte, com volúpia insaciável e total arrebatamento?? Dona Mariinha Werebe, convicta da certitude da orientação educacional e abridora pras leituras minuciosas e ideologicamente corretas, ampliando sempre o limite da sala de aula e nos fazendo andarilhar pelo universo da educação compromissada com a transformação do homem e do sistema??
Não, não foi nenhum deles. De alguns me lembro pela cordialidade, disponibilidade, de outros pela presença entusiasmada ou risonha. Outros me divertiram pela
incompetência e burrice espantosas. Alguns por ser capazes e amantes de seu ofício e estimuladores de um mergulho mais intenso e mexetivo na sua matéria. Registros afetivos, aplauditivos, afastativos. Traços da fisionomia, contornos não de todo claros, sublinhação de uma ou mais características. Com distanciamento ou muito afeto. De modo intenso ou com intensas e vividas saudades. De poucos, muitos, com imensa ternura e derramada amorosidade.
Para lembrar com as evocações nítidas dos sentimentos que me provocou e ter como parâmetro por décadas, elejo dona Linda. Assim, sem sobrenome. Será que as professoras das primeiras séries tinham sobrenome??? Ela foi minha professora no terceiro ano primário.
Fui sua aluna no Colégio Batista Brasileiro, em Perdizes, bairro de São Paulo, onde freqüentava o semi-internato. Lá, maravilhada com os belos bosques, com a magia do flanelógrafo, com a diversidade apetitosa e convidativa da cantina, com o galpão enorme destinado a jogar queimada, com a portinhola escondida na rua lateral por onde se entrava para as aulas, com a imponente e bela escadaria da frente, com a biblioteca vasta, as inúmeras saletas com piano, os cultos protestantes e seus hinos glorificadores, eu, menina judia, passeava por esse mundo durante todo o dia. Absolutamente fascinada!
Na classe mista, meninos e meninas impecavelmente uniformizados, limpos,
alvejantes, com toda a vastidão do material escolar facilmente encontrável (segundos para localizar o que a mestra exigia…), viviam experiências pedagógicas marcantes com dona Linda.
Pra mim, ela era uma mulher enorme, de tamanho descomunal, gordíssima, quase um gigante… Não sei se era bonita ou feia para os padrões da época. Guardo a imagem dum rosto severo e de cabelos enrolados num coque. Roupa neutra, sem originalidade embasbacante nem marca pessoal. Tão uniformizada quanto nós. Que idade teria??? Não faço ideia… Pra mim, era velha. Talvez fosse uma garota recém-formada… Brava, sem sorrisos, incapaz dum gesto carinhoso ou dum afago especial. Durona, mal-humorada, seca são os primeiros adjetivos que me ocorrem. Não me vem nenhuma imagem cálida, aconchegante, chamante.
Dona Linda enfatizava o aprendizado da dedo-duragem. Quando saía da classe, escolhia um dos alunos para ir ao quadro-negro, onde deveria marcar com todas as letras o nome de qualquer colega que piscasse ou se mexesse. E anotar quantas vezes esses atos atentatórios eram cometidos, contabilizando risquinhos e mais risquinhos. Registro absoluto da infração. Esse poder sobre toda a classe, por minutos que pareciam séculos, era conferido ao aluno como forma de apreço e consideração. Isto é, o bom estudante merecia controlar toda a classe, trair os amigos e até colocar os desafetos em dia. Tornava-se uma figura tão ameaçadora quanto a professora ausente. Claro, autoridade de plantão não pode ser contestada.
Tinha, obviamente, a verdade ao seu lado e o direito de fazer justiça e ser
participante da punição. Dona Linda não era muito versada em sentimentos de culpa.
Ela também possuía uma fé inabalável no processo de limpar a boca. Literalmente.
Ouvindo um palavrão (o que poderia se dizer na época e nesse espaço cristão??) ou algo considerado, por ela, como não pronunciável, imediatamente se munia de água e sabão para que o orador mudasse seu repertório verbal e retirasse tal vocábulo de sua boca…
Se não produzisse o efeito radical desejado, à água era somado algum remédio, líquido, pimenta ou condimento de sabor intolerável e a partir daí… silêncio ou gagueira. Sem meias medidas para o que lhe desagradasse. Rapidez na ação e certeza convicta das reações. Nenhuma dúvida ou questionamento sobre os possíveis efeitos colaterais…
O instrumento de trabalho favorito de dona Linda era um imenso lápis vermelho ,todo-poderoso, que sublinhava erros do ditado ou da cópia, anunciava desacertos nas respostas dos questionários, riscava soluções de problemas de aritmética, exigia repetição infinita de equívocos cometidos até a resposta única e certa ser incorporada… Vez ou outra, elogiava, mas sem muito entusiasmo nem eloqüência. Terrorífico!!! Passados tantos anos, ainda sinto calafrios com a lembrança desse lápis inclemente. Capaz de apontar para exercícios extras na hora do recreio, o dobro de lição de casa, ficar sozinho na imensa escola até terminar tudo, copiar vinte vezes a grafia correta de cada palavra escrita de modo errado e outras alternativas lúdicas e estimulantes para qualquer criança.
Fervorosa entusiasta da compreensão do desvio através da repetição sucessiva, propunha– não brandamente – que se escrevessem cem vezes, sem aspas e obviamente sem carbono (existiria na época?), juramentos como: “Nunca mais falarei quando não for perguntado”, “Nunca mais falarei um palavrão”, “Nunca mais assoprarei a resposta para o colega” e outras variações sobre o tema. As palavras certamente não seriam essas. Mas o espírito, sim. Solidariedade e espontaneidade não faziam parte dos compêndios pedagógicos nos quais se baseava dona Linda.
Muito menos fazia idéia de quando se forma a noção do nunca…
Seus lemas: Punição sempre! Na dúvida, vá ficar de castigo! Repetição de qualquer informação até sabê-la de cor, sem hesitações nem paradas indicativas de alguma incerteza.
Consideração para com os melhores alunos e expectativa de puxa-saquismo da parte deles. Risadas, só fora da classe. Isso, na época em que se dizia que a escola era risonha e franca… Seguramente, não com ela.
Dona Linda era uma sádica de plantão permanente. Sem disfarces nem nuances.
Sem atenuantes. As quatro horas de aula diárias com ela eram sufoco completo. Sem pausa para respirar, da entrada à saída. Vivia no medo permanente de uma reação momentânea sua, das possibilidades infinitas do depois. Pouco imaginativa, repetia os castigos. Comprazia-se em antecipar que eles viriam. Era só aguardar. Os alunos, em estado de taquicardia permanente.
Lembro mal as informações escolares que recebi de dona Linda (e eu era uma das melhores alunas da turma). Sei que tudo era decorado. Afluentes de cada margem do rio Amazonas, paradas em cada cidade de todas as linhas ferroviárias do Estado de São Paulo, nome de capitais de remotos e inlocalizáveis países, datas de momentos históricos ditos relevantes, máximo divisor comum, mínimo múltiplo comum, coletivos de substantivos…
Tudo fundamental e cristalino para a curiosidade duma garota de 9 anos de idade, vivendo na capital. Não me lembro de histórias comoventes (só as contadas pelo pastor Enéas Tognini nos cultos diários), de cantorias desvairadas, de brincadeiras descompromissadas, de gostosuras envolventes. Não havia surpresas, tenho certeza. Monótona e previsível rotina de cinco dias por semana durante todo um ano.
E as sabatinas??? Provocadoras de insônia precoce, de tensão muscular. Exasperação nervosa, pavor de não corresponder às expectativas. Muito pior, a chamada repentina para dar uma resposta breve, impessoal e correta ao tópico em questão. Em voz alta, de pé, perfilada ao lado da carteira. Sem direito a dúvidas nem hesitações. Tinha que ser igualzinho ao escrito no livro usado e no caderno ditado e copiado. Paralisia momentânea ,puxada na barra da saia e nas escorregadias meias soquete, suor frio e surto de mudez.
Lembro que, com ela, vivia a rigidez, a dureza, a cobrança permanente. E o
medo!!! Que toda a alegria da minha idade, do espaço encantado do colégio, só era vivida no recreio, nunquinha em sala de aula. Que a soltura dos jogos no bosque, no pátio se contrapunha à fila permanente da classe: para entrar, pra saudar quem quer que fosse, pra lhe dizer bom-dia, pra responder argüições, pra sair… Até para ir ao banheiro, só com autorização especial sua. Estado de continência e de alerta
permanente. Estilo militar à risca. Dona Linda me deixou a marca da déspota não-esclarecida. Daquelas que têm e detêm o poder pelo poder. Não como demonstração de experiência, de clareza, de levar a classe a efetivar uma proposta… Nada disso. A sua autoridade como demonstração permanente de força e de controle, mesmo quando estivesse distante da sala, dos alunos.
Um único critério e uma única regra do jogo: AQUI QUEM MANDA SOU EU, não importa se com ou sem razão, por que ou pra que… Vale mais meu berro do que uma discussão.
Vale mais meu lápis vermelho do que outro jeito de resolver o problema, mesmo que a resposta final esteja certa. Arrepiante!!
Eu adorava o Colégio Batista Brasileiro. Saí de lá quando terminei o primário e voltei, alguns anos depois, para concluir o normal. Qual não foi o meu espanto quando,numa manhã, dei de cara, num dos corredores, com uma mulher pequena, nem magra nem gorda, nem velha nem jovem, que me cumprimentou sorridente. Não tinha ideia de quem fosse. Era dona Linda, destituída do tamanho-do-medo. Foi aí que compreendi o que significava a proporção afetiva para a criança: os objetos, as pessoas, os lugares têm o tamanho da sua importância e significado interno e nunca a sua dimensão real, concreta,exata, objetiva.
Eu, menina judia, tive o meu primeiro contato com a onipresença e com a
onisciência através de dona Linda. Foi difícil ao pastor tentar me explicar esses atributos divinos de outra forma…
Quando comecei a dar aulas para crianças. Busquei vários caminhos. Quis
momentos divertidos, alegres, cheios de surpresas. Quis momentos organizados,concentrados, produtivos. Quis que vivessem, experimentassem, sentissem gostosuras e importâncias. Que se encantassem, que crescessem. Quis ter um relacionamento aberto,poroso, ser respeitada. Não sabia como, claro… Mas lá no fundinho intuía que não seria – jamais – pelas vias, atalhos e pontes de dona Linda. Com ela aprendi, claramente, como não queria ser. Nem remotamente. Pra nenhum aluno. Nunca. Foi meu modelo, meu paradigma.
Atenção!!! Cuidado!!! Olha o olho, o lápis vermelho, o berro de dona Linda. Quando escorregava, sabia por quê. Até a pele reagia. A garganta diminuía a intensidade do grito, o olhar se abrandava, o sorriso vinha e se transformava em sonora gargalhada. Funcionou. Fui cúmplice e não carrasca de meus alunos.
E como é bom, gostoso, encontrar nas madrugadas da vida os hoje adultos que foram meus alunos quando pequenos me olhando com olhos piscando como crianças, baita sorriso aberto, abração apertado e comovido e ainda certa cumplicidade no ar a me dizer: “Oi,Fannyzinha. E aí? Tudo bem??”. Suspiro aliviada. Contentona. Plena. Aprendi mesmo!!! Consegui não ser dona Linda. Amém!!!

segunda-feira, 27 de agosto de 2012

A importância da leitura



A melhor forma de obter conhecimento é cercar-se de bons livros
As tecnologias do mundo moderno fizeram com que as pessoas deixassem a leitura de livros de lado, o que resultou em jovens cada vez mais desinteressados pelos livros, possuindo vocabulários cada vez mais pobres.

A leitura é algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois é através dela que podemos enriquecer nosso vocabulário, obter conhecimento, dinamizar o raciocínio e a interpretação. Muitas pessoas dizem não ter paciência para ler um livro, no entanto isso acontece por falta de hábito, pois se a leitura fosse um hábito as pessoas saberiam apreciar uma boa obra literária, por exemplo.

Muitas coisas que aprendemos na escola são esquecidas com o tempo, pois não as praticamos. Através da leitura rotineira, tais conhecimentos se fixariam de forma a não serem esquecidos posteriormente. Dúvidas que temos ao escrever poderiam ser sanadas pelo hábito de ler; e talvez nem as teríamos, pois a leitura torna nosso conhecimento mais amplo e diversificado.

Durante a leitura descobrimos um mundo novo, cheio de coisas desconhecidas.
O hábito de ler deve ser estimulado na infância, para que o indivíduo aprenda desde pequeno que ler é algo importante e prazeroso, assim ele será um adulto culto, dinâmico e perspicaz. Saber ler e compreender o que os outros dizem nos difere dos animais irracionais, pois comer, beber e dormir até eles sabem; é a leitura, no entanto, que proporciona a capacidade de interpretação.
Toda escola, particular ou pública, deve fornecer uma educação de qualidade incentivando a leitura, pois dessa forma a população se torna mais informada e crítica.

 Fonte:  http://www.brasilescola.com                   autora: Eliene Percilia

domingo, 26 de agosto de 2012

Célestin Freinet


"A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola"

"Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos"

O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e jornal de classe, e criou um projeto de escola moderna e democrática.


Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provence, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe.
No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu em 1966.

Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.

Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo".

Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço apenas das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas. A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessário fazer nossos filhos viver em república desde a escola", escreveu Freinet.

A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).

Cooperação sim, manuais não

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet" estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato freqüente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de consulta e de autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental - a atividade de formular hipóteses e testar sua validade - e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.

Para pensar

A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola, costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

Fonte:http://educarparacrescer.abril.com.br  autor: Márcio Ferrari 01/07/2011

sábado, 25 de agosto de 2012

Conversa com Educadores

O estudo da gramática não faz poetas. 
O estudo da harmonia não faz compositores. 
O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. 
O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. 
Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. 
O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. 
Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar. 
Pela educação o indivíduo se torna mais apto para viver: aprende a pensar e a resolver os problemas práticos da vida. 
Pela educação ele se torna mais sensível e mais rico interiormente, o que faz dele uma pessoa mais bonita, mais feliz e mais capaz de conviver com os outros. 
A maioria dos problemas da sociedade se resolveria se os indivíduos tivessem aprendido a pensar. Por não saber pensar tomamos as decisões políticas que não deveríamos tomar. Se você desejar saber com detalhes o que penso sobre a educação, leia os livros que se encontram na sala Biblioteca. 
Nas minhas conversas com educadores meus temas favoritos são: A alegria de ensinar, A educação dos sentidos, O prazer de ler, A arte de pensar, O educador como sedutor, O educador como feiticeiro, O educador como artista, O educador como cozinheiro, As leis do pensar criativo, Anatomia do pensamento: informação, razão, inteligência, conhecimento, alegria, Aprendendo a desaprender, Entre a ciência e sabedoria: o dilema da educação, Educação e política, Educação e Vida, Aprendizagem e prazer.

Leia o artigo Como amar uma criança sobre o educador Janusz Korczak, que se tornou um símbolo pelo seu amor às crianças. Diretor de um orfanato em Varsóvia, foi morto pelos nazistas com suas crianças numa câmara de gás. Tradução de Manoel Moraes.

                                                                                        Rubem Alves

Fonte: http://www.rubemalves.com.br

segunda-feira, 20 de agosto de 2012

Henri Paul Hyacinthe Wallon e a Educação



“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas”

“O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude de uma necessidade interna”


Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova – instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.
Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra
Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon – conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação – e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores.

Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon. Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento.

Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, “a própria negação do ensino”.

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Afetividade

As transformações fisiológicas em uma criança (ou, nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade. “A emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer”, explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), estudiosa da obra de Wallon há 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. “A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social”, completa a pedagoga Izabel Galvão, também da USP. Ela diz que a afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano. 

Movimento

Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a disposição do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianças possam se movimentar mais? Mais que isso, que tipo de material é disponibilizado para os alunos numa atividade lúdica ou pedagógica? Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idéias são lineares e se misturam – ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais.

Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idéias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

O eu e o outro

A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que “eu” sou. “Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase”, diz a professora Angela Bretas, da Escola de Educação Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. “Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimuladores da construção do eu”, emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educação.

Wallon na escola: humanizar a inteligência

Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula), a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas. Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

Para pensar

A teoria de Henri Wallon ainda é um desafio para muitos pais, escolas e professores. Sua obra faz uma resistência contumaz aos métodos pedagógicos tradicionais. Numa época de crises, guerras, separações e individualismos como a nossa, não seria melhor começar a pôr em prática nas escolas idéias mais humanistas, que valorizem desde cedo a importância das emoções?

Fonte:http://educarparacrescer.abril.com.br  Texto: Fernando Tadeu Santos  em 01/07/2011