quinta-feira, 28 de julho de 2016

O menino que carregava água na peneira-


Tenho um livro sobre águas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava água na peneira.


A mãe disse que carregar água na peneira
era o mesmo que roubar um vento e sair
correndo com ele para mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo que
catar espinhos na água
O mesmo que criar peixes no bolso.

O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino
gostava mais do vazio
do que do cheio.
Falava que os vazios são maiores
e até infinitos.

Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito
porque gostava de carregar água na peneira

Com o tempo descobriu que escrever seria
o mesmo que carregar água na peneira.

No escrever o menino viu
que era capaz de ser
noviça, monge ou mendigo
ao mesmo tempo.

O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.

Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro
botando ponto final na frase.

Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.

O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor!
A mãe reparava o menino com ternura.

A mãe falou:
Meu filho você vai ser poeta.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os
vazios com as suas
peraltagens
e algumas pessoas
vão te amar por seus
despropósitos.


Manoel de Barros, in "Exercícios de ser Criança"  - www.frenesicultural.com.br

quarta-feira, 27 de julho de 2016

Mente ativa: dicas para ter boa memória e pensamento criativo

Zupi - texto retirado na íntegra - Blog do Galeno
Nossa mente anda cheio de informações, não é mesmo? Seja pelo excesso de preocupações ou pelo ritmo de vida alucinante, todos já devem ter parado um instante e esquecido o que estava procurando, o que ia fazer ou que ia falar. A memória é inexplicavelmente enorme, que precisa ser treinada para ter rápido acesso às informações escondidas no nosso cérebro. Louis Pasteur dizia “A sorte favorece apenas a mente treinada”, que ser criativo não é questão de inspiração instantânea e sim de treino prolongado.

Com esta necessidade crescente para não perder tempo no dia a dia (lembrando onde deixamos as chaves de casa ou o celular, por exemplo). Sabemos que para fugir dessas lacunas, não há receita mágica, mas algumas dicas fazem diferença para manter a memória e a criatividade aguçada mesmo com o passar dos anos.

Segue algumas dicas:

Jogar: existem alguns jogos que estimulam nosso cognitivo, como apostilas com exercícios de lógica, palavras cruzadas, sudoku, quebra cabeça, e mais de 60 jogos de tabuleiro que trabalham a memória e a criatividade. Use essa função de jogos como se fosse uma tempestade de ideias.

Realizar atividade física: a atividade física além de ser saudável também ajuda a combater várias doenças ela deixa o corpo e a memoria mais ativa. Quanto mais ativa uma pessoa é, menor a probabilidade de ter distúrbios de memória.

Ler: assim como qualquer órgão do corpo, o cérebro precisa se manter ativo para continuar saudável. Uma das melhores maneiras de melhorar o dinamismo, raciocínio e o despertar da criatividade também está na leitura.

Dormir: enquanto dormimos o conhecimento é armazenado no cérebro, por isso a fase de sono profundo é essencial para lembrar aquilo que lemos, ouvimos ou sentimos durante o dia.

E para finalizar, mantenha sua mente sempre ativa, liberte o pensamento criativo, não tenha medo das ideias que nascem. A criatividade pode ser estimulada através do seu meio, da educação e da cultura. Quem se dedica à criatividade todo dia deixa a mente sempre pronta para aproveitar oportunidades assim que elas aparecem.

terça-feira, 26 de julho de 2016

As 4 características de amantes de livros

Universia Brasil - 21/06/2016 - texto retirado na íntegra
O hábito de leitura costuma ser valorizado dentro da escola. A partir dessa vivência escolar, alguns estudantes mantém os livros como objetos presentes em suas vidas, tendo sempre um aumento em sua bagagem cultural. A seguir, confira características específicas de pessoas que leem muito:

1 – Entendem o valor dos livros
Pessoas que não estão acostumadas com a leitura podem não entender o valor que cada um dos livros tem. Entendem que, por trás das obras, há um crescimento para o leitor, por meio da aprendizagem de novos assuntos.

2 – Leem como hobbie
Principalmente durante o período escolar, muitos estudantes leem por causa de provas ou exigências dos professores. No entanto, aqueles que verdadeiramente se identificam com a leitura, acrescentam a prática no dia a dia. É comum encontrar uma pessoa que goste livros lendo durante o final de semana, por exemplo.

3 – Passam a escrever melhor
Ler bastante faz com que o leitor tenha mais familiaridade com a língua materna e, consequentemente, passam a escrever melhor. O contato frequente com os livros pode fazer com que o estudante entenda melhor as estruturas do português e consiga criar um estilo próprio no momento da escrita.

4 – Dificilmente têm um livro favorito
Por terem o hábito de ler muito, estão sempre entrando em contato com novas obras, dificultando escolher apenas uma como a melhor de todas. Geralmente, por lerem gêneros diferentes, torna-se difícil comparar um livro com o outro.

segunda-feira, 25 de julho de 2016

A importância da leitura infantil para o desenvolvimento da criança

Texto copiado na íntegra: Blog do Galeno - texto recebido por email

Eline Fernandes de Castro
Portal R7 - Brasil Escola
“O desenvolvimento de interesses e hábitos permanentes de leitura é um processo constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora.”
Bamberger

Resumo
Reconhecer a importância da literatura infantil e incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância, é o que este artigo vem propor. Neste sentido, a literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. O presente estudo inicia com um breve histórico da literatura infantil, apresenta conceitos de linguagem e leitura, enfoca a importância de ouvir histórias e do contato da criança desde cedo com o livro e finalmente esboça algumas estratégias para desenvolver o hábito de ler.
Palavras-chave: Educação, Literatura Infantil, Leitura, Desenvolvimento da criança.

Introdução
O estudo realizado tem por objetivo, verificar a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.
Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem , que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade.
Esta pesquisa visa a enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou seja, que ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação necessários ao ato de ler. De acordo com as idéias acima, percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva (1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.”
Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas idéias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez não.
O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informação dos professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.
Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si próprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da população tem o hábito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora. Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por obrigação.

Contextualizando Literatura Infantil
Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização, expandindo assim, a produção de livros.
A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (2002, p.25)
Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.
Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida.
Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando até no campo da política e suas implicações.
Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos.
É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)
Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva,extremamente relevante à sua formação cognitiva.
Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.
O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p112)
E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.”
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser humano.
A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) são os primeiros passos para aprender a ler.Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê. Neste sentido, relata os PCN’s (2001, p.54.):
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.
Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.
O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN’s (2001) a decodificação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001), fazendo com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores competentes.

A importância de ouvir histórias
Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa.
A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde a mais tenra idade.
O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas.
A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade, compreender melhor as relações familiares. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos livros.
Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.
É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.
Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação,que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista.”. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) ”.
O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa por livros, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as.
É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse.A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

A literatura e os estágios psicológicos da criança
Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico.

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los propiciando situações simples de leitura.

Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal. Como interessa-se também por atividades lúdicas, o “brincar”com o livro será importante e significativo para ela.
Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros.

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor.
A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34) “favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental.
Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.

O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criança nesta fase já domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicação direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente está em fase de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em que vive.
O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros.É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de atração. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”.
O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico.

Conclusão
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criança encontra em casa. A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura.
De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criança interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler.
Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas e poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e principalmente o estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea”.
Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Freqüentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para tornar permanente o hábito de leitura.
Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cd’s e dvd’s o lugar do livro parece ter sido esquecido. Há muitos que pensem que o livro é coisa do passado, que na era da Internet, ele não tem muito sentido. Mas, quem conhece a importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento.
Se o professor acreditar que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrará meios de mostrar isso à criança. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo está em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura.


Trabalho científico apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, como requisito parcial para a obtenção do Título de graduada em Licenciatura Específica em Português.
ELINE FERNANDES DE CASTRO

terça-feira, 19 de julho de 2016

A Maior Flor do Mundo | José Saramago

A maior flor do mundo


Texto retìrado na íntegra de: deusmelivro.com
CRÍTICAMIL FOLHAS1

“A maior flor do mundo” | José Saramago

A obra de José Saramago não precisa de apresentações. Os seus romances são conhecidos e admirados em todo o mundo. Contudo, nem toda a gente conhece a sua herança na literatura infantil, onde a sua escrita singular e especial ganhou um novo registo e chegou a novos leitores.
A maior flor do mundo” (Porto Editora, 2014) foi o primeiro livro infantil de José Saramago, publicado originalmente em 2001. Nesta história, o escritor entra dentro do livro e transforma-se a si próprio em personagem, lançando questões importantes até sobre a sua capacidade de escrita. Saramago questiona-se se conseguiria, algum dia, escrever uma história para crianças, recorrendo à simplicidade da linguagem que essa literatura exige. E consegue mesmo.
Assim surge este jogo imaginativo entre autor e leitor chamado “A maior flor do mundo”, onde se conta a história de um menino que, cansado de brincar sempre nos mesmos locais da sua aldeia, decide um dia ir mais além, para lá do rio, subindo a encosta. No alto descobre, então, uma flor, murcha, caída e a precisar de ser salva. O menino inicia uma missão de salvamento, fechando as mãos em concha e indo e vindo entre o rio e a encosta para, pingo a pingo, regar a pequena flor. De murcha e caída, a flor passa a grande e colorida, servindo até de sombra para o menino, estafado, adormecer.
A história do menino que salva uma pequena flor e se torna um verdadeiro herói da aldeia tem, nesta primeira edição da Porto Editora, as suas ilustrações originais, criadas por João Caetano. O ilustrador, de origem moçambicana, recebeu em 2001 o Prémio Nacional de Ilustração pelo seu trabalho neste livro infantil escrito por Saramago.
Esta obra faz parte das Metas Curriculares para o 4º ano de escolaridade, mas José Saramago fecha-o com uma pergunta certeira, feita diretamente aos adultos: e se as histórias para crianças fossem obrigatórias para os adultos, seriam eles capazes de aprender realmente o que há tanto tempo têm andado a ensinar?

sábado, 16 de julho de 2016

Dicas para uma boa redação

                                                By: Pinterest      -     novaconcursos.com.br

sexta-feira, 15 de julho de 2016

Ações afirmativas


Crianças Guarani em escola em aldeia indígena em Dourados, Mato Grosso do Sul
© UNICEF/BRZ/Zélia Telles
A superação da discriminação racial, vivenciada todos os dias por milhões de crianças e adolescentes brasileiros, passa por políticas e programas que pretendem corrigir as disparidades socioeconômicas existentes entre a população branca, afro-descendente e indígena. Ações afirmativas buscam incluir os grupos étnicos que, historicamente, estiveram em desvantagem na agenda dos direitos.
As políticas de ações afirmativas levam em consideração que, em contextos de acentuadas desigualdades sociais – como o brasileiro –, os meios para garantir o cumprimento dos direitos de cada criança e cada adolescente não podem ser necessariamente iguais para todos. A prioridade que se deve dar, por exemplo, aos elevados índices de mortalidade infantil indígena ou à falta de transporte escolar para as crianças quilombolas precisa ser diferenciada. Essas medidas e ações, orientadas com esses focos, ajudam a corrigir séculos de desigualdade, discriminação e extremo esquecimento sofridos por negros e indígenas.
Nesse sentido, o combate ao racismo está direitamente ligado às políticas de promoção de igualdade dos direitos na infância e adolescência. E para que essas políticas sejam efetivamente bem-sucedidas, é necessário considerar:
• A melhoria dos dados e estatísticas oficiais desagregados sobre a população indígena e negra em diversos setores das políticas públicas.
• As estratégias de socialização e de promoção de uma educação sem racismo, que influencie mudanças de comportamentos e práticas e as futuras gerações.
• A luta contra o racismo institucional, em especial nos setores públicos.
• A co-responsabilidade do Estado, do setor privado e das organizações da sociedade civil no avanço de uma estratégia anti-racista e pelo fim das desigualdades.
• Os compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, seja na área da eqüidade racial, seja na área da infância, associados aos avanços das legislações nacionais de promoção da igualdade racial e combate ao racismo, como, por exemplo, a Lei 10.639/03.

Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - www.unicef.org

quinta-feira, 14 de julho de 2016

Raça e etnia

© João Ripper/Imagens Humanas
O Brasil possui uma riquíssima diversidade étnica, racial e lingüística, uma das maiores no mundo. Os brasileiros indígenas somam cerca de 400 mil pessoas vivendo em mais de 3 mil aldeias, pertencentes a 225 etnias e falando 180 diferentes línguas. Os brasileiros afrodescendentes constituem a segunda maior população negra do mundo (atrás somente da Nigéria): são 87,3 milhões de pessoas correspondendo a 48% dos habitantes do País.
De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2006, o total de crianças e adolescentes negros e indígenas soma 51% das crianças no Brasil, ou seja, cerca de 31 milhões de brasileiros com menos de 18 anos. Eles são a maioria da população brasileira com menos de 18 anos, mas são também a parcela da população mais vulnerável. Para se ter uma ideia, 50% das crianças e dos adolescentes, no Brasil, são pobres, no entanto, quando se analisa esse dado por raça/cor, meninas e meninos pertencentes aos grupos indígenas e negros são os mais pobres entre os pobres – 63% e 62% respectivamente.
É preciso assegurar que cada criança e cada adolescente, sejam eles negras, indígenas ou brancos, tenham seus direitos garantidos, protegidos e respeitados, igualmente, em todas as políticas públicas. Essas políticas devem levar em conta os valores das identidades culturais e os conhecimentos tradicionais. O UNICEF acredita que, somente vivendo e convivendo com a pluralidade, possa se construir um efetivo conceito de igualdade para nossas crianças.
Para promover a igualdade racial no Brasil, o UNICEF atua com o intuito de:
• Estimular o desenvolvimento de políticas públicas mais equitativas para a infância e adolescência;
• Desconstruir os estereótipos nos meios de comunicação e no imaginário popular ligados às populações negra e indígena;
• Promover o direito de cada criança e cada adolescente valorizar sua identidade e manter sua autoestima elevada;
• Promover a igualdade de oportunidade. 


Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - www.unicef.org

quarta-feira, 13 de julho de 2016

Como despertar o gosto dos seus filhos pela leitura

                                        By: Pinterest  - Oficina de Psicologia

terça-feira, 12 de julho de 2016

Colonização e trabalho infantil, um percurso histórico

Texto retirado na íntegra - recebido por email em: 08/07/2016 - Promenino - Fundação Telefônica
Por Cecília Garcia*, do Promenino,com Cidade Escola Aprendiz
*Colaborou Ana Luísa Vieira

“Mais de quatro séculos de escravidão nos moldes da transformação do outro em objeto de exploração vão trazer consequências importantes na construção do inconsciente coletivo.” Sem rodeios e com a segurança de quem se debruça sobre a temática em suas pesquisas, o professor Ricardo Alexino Ferreira, da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, fala ao Promenino sobre o processo de colonização. O foco está nos países de língua lusófona – nove dessas nações integram a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), tema central da reportagem especial deste mês.  
Para Alexino, coordenador do Núcleo de Apoio à Pesquisa dos Estudos Interdisciplinares do Negro Brasileiro e do programa Diversidade em Ciência, da Rádio USP-FM, “a libertação desses países não trouxe um ideal de cidadania, mas uma prorrogação da exploração da mão de obra pessimamente remunerada”. Segundo o pesquisador, mesmo depois da luta pela libertação das colônias africanas (a maior parte nos anos 1970), a ideia da mente escravizada é persistente. Confira.
Promenino: Pelo processo de colonização, os países de língua lusófona dividem similaridades que poderiam explicar o motivo de serem nações com altos índices de trabalho infantil e outras violências relacionadas a crianças?
Ricardo Alexino Ferreira: Os países africanos, de língua portuguesa, que foram colonizados por Portugal trazem por similitude o fato de além de terem sido explorados ao máximo, o foram por um país de matriz católica. O que isso quer dizer?  O catolicismo, diferente do anglicanismo ou do protestantismo, tem uma percepção do trabalho muito mais como um castigo. Por isso, o trabalho nas colônias portuguesas era considerado algo atribuído àqueles tidos como inferiores. Portanto, a ideia de trabalho apenas poderia ser feita pelos negros africanos, considerados não-humanos. Além do mais, a exploração tinha como princípio tirar ao máximo as riquezas das colônias e transferi-las para Portugal.
Não que nas colônias de países anglo-saxões não houvesse a exploração do trabalho ou a crueldade, mas a percepção dessa mão de obra era outra. Os colonizadores anglo-saxões tendem a se fixar muito mais em suas colônias, transformando-as em seus países.
Dentro dessa percepção, as colônias portuguesas vão transformar o africano em algo similar a um objeto de produção de riqueza.  Para isso, o sentido religioso também vai ser usado ao afirmar que o africano é destituído de alma. Outro projeto de Portugal (e também Espanha) é a disseminação do catolicismo pela América e também pela África. Isso porque havia um projeto de tentar deter o avanço da Reforma Protestante de Martinho Lutero, iniciada em 1517.
Promenino: Como os escravos e as crianças eram vistos neste contexto?
Ricardo Alexino Ferreira: É necessário entender que o escravo africano não era visto como trabalhador não-remunerado. Ele era algo similar a um objeto. Em relação à criança escravizada africana, ela não era vista como criança, como conceito etário que temos hoje. Aliás, nem mesmo a criança européia era vista nessa construção. A ideia de criança e adolescente em nossa concepção de identidade contemporânea é muito recente. A identidade, por exemplo, de adolescência é elaborada nos anos 1950, com o advento do cinema que vai introduzir roteiros e personagens nessa faixa etária. No período colonial, a criança é tida como um pequeno adulto e na condição de escravizada sequer é vista como tal, mas como objeto de exploração.
Promenino: Esses processos de colonização também deram início a relações trabalhistas complexas, inicialmente em razão de trabalho escravo e posteriormente pelo trabalho análogo a escravidão, que ainda perdura no Brasil. Historicamente, como acontecem as relações trabalhistas?
Ricardo Alexino Ferreira: Mais de quatro séculos de escravidão nos moldes da transformação do outro em objeto de exploração vão trazer consequências importantes na construção do inconsciente coletivo. Mesmo depois da luta pela libertação das colônias africanas de língua portuguesa, muitas acontecem nos anos 1970. A ideia da mente escravizada vai ser persistente. Após o processo de libertação desses países, a burocracia portuguesa ainda será persistente. As novas lideranças políticas de africanos demonstrarão que aprenderam de forma eficaz como explorar, no caso, o trabalhador africano.
É importante mencionar que muitos dos novos países africanos vão ter ditadores cruéis e exploradores de mão de obra. A opressão teria hereditariedade. E na disputa pelo poder e riquezas minerais surgem vários grupos que dizimam as populações locais. Ou seja, a libertação desses países não trouxe um ideal de cidadania, mas uma prorrogação da exploração da mão de obra pessimamente remunerada. As elites que se constituem também vão ter o trabalho como castigo e propenso às demais castas. Por isso que nos países africanos conceitos como marxismo não têm grande ressonância.
Promenino: Como contextualizar o trabalho infantil no cenário luso-africano?
Ricardo Alexino Ferreira: Nos países africanos de língua portuguesa, assim como também no Brasil, a ideia do trabalho na mais tenra idade é vista como algo natural. Muitos vão colocar que o trabalho forma a personalidade de um adulto responsável. 
Esse ideário vai ser persistente não somente na ação de ter uma criança trabalhando durante longas horas, como acontecia no período da Revolução Industrial europeia, mas estará presente também nos contos infantis e no cotidiano naturalmente dado que criança necessita trabalhar e ajudar a família para a formação do seu caráter.
Em muitos casos, a pobreza e a baixa remuneração de africanos em países de língua portuguesa obrigam que as crianças ajudem no sustento das famílias. É preciso entender que o processo de construção de mão de obra formal chega com atraso de quase um século nesses países. Enquanto a Europa e, mesmo a América do Norte, vai ter o trabalhador fortalecido em sindicatos, na África ele ainda está recém-saído de um imaginário  reforçado por séculos de escravidão. E a criança está nesse inconsciente coletivo.
Promenino: Podemos dizer que recentes imigrações tenham feito as relações dos países se estreitarem?
Ricardo Alexino Ferreira: Com a descolonização da África, a corrupção se tornou uma realidade muito presente nesses "novos" países. O PIB da África é de apenas 1% do PIB mundial e a África inteira participa apenas de 2% das transações comerciais que acontecem no mundo. Outro dado do Banco Mundial, é que 260 milhões dos 800 milhões de habitantes da África vivem com menos de 1 dólar ao dia. A industrialização é incipiente e também as leis trabalhistas. É a herança que os colonizadores deixaram para as suas ex-colônias.

Fonte: Promenino - Fundação Telefônica

segunda-feira, 11 de julho de 2016

Ensinar e aprender Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental

Artigo da profª Maria José Nóbrega - Plataforma do Letramento - 07/07/2016 - retirado da íntegra


Quais mudanças são notáveis no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nos últimos 30 anos?

Com essa pergunta norteadora, o artigo de Maria José Nóbrega traz análise de documentos curriculares de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental de seis estados (AC, AL, MT, PR, PE e SP).

As reflexões da autora, especialista em Língua Portuguesa com larga experiência em formação de professores e em elaboração de propostas curriculares, baseiam-se especialmente em sua participação como pesquisadora no Projeto “Currículos para os anos finais do ensino fundamental: concepções, modos de implantação, usos”, desenvolvida em todo território nacional. A discussão é permeada pelo diálogo com O texto na sala de aula (1. ed. 1984) – obra emblemática da renovação do ensino de Língua Portuguesa – e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998).

Para essa análise, o artigo inicia abordando os fundamentos teóricos desses documentos, em que é possível depreender a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e a teoria da enunciação de Bakhtin, que entendem a linguagem como espaço de interlocução, de atividade sociointeracional, dialógica e polissêmica. Com base nessa concepção, ensinar Língua Portuguesa requer considerar os aspectos sociais e históricos em que os sujeitos estão inseridos, bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são social e historicamente construídos.

Assim, espera-se que as escolas e os educadores proporcionem a maior diversidade possível de interações em várias instâncias discursivas, já que essas experiências possibilitarão aos estudantes compreender o caráter particular e singular de cada evento discursivo. Nesse sentido, adota-se como unidade de ensino o texto, entendido como a materialização do discurso, o que exige ir além de observar a aplicação de regras, bem como as regularidades recorrentes nos diferentes tipos e gêneros; implica levar em conta as relações entre os interlocutores, a temática, os recursos estilísticos e expressivos, bem como sua adesão ou não a sistemas de referências.

A esse respeito, a análise problematiza aspectos pouco abordados nos documentos: como o texto se converte em objeto de práticas de produção oral, escrita e de análise linguística? Quais são os critérios para seleção dos textos? Como orientar a progressão sem estabelecer parâmetros que definam o grau de complexidade dos textos?

Uma questão subjacente a isso é o estudo dos gêneros textuais. Segundo a autora, é possível abordar a diversidade de gêneros na escola sem necessariamente organizar uma proposta de ensino-aprendizagem baseada em gêneros. Porém, eles adquirem caráter estruturante na elaboração do currículo, é imprescindível estabelecer critérios para seleção e progressão ao longo da vida escolar: seja a distinção entre gêneros primários e gêneros secundários (Bakhtin); seja aspectos tipológicos (narração, descrição, exposição, argumentação, injunção); seja ainda esferas discursivas (literária, acadêmica, jornalística etc.).

Por fim, discute as práticas de linguagem que estruturam a organização dos conteúdos: leitura de textos, produção de textos (orais e escritos) e análise linguística – todas interligadas por meio do texto, conforme proposta de Geraldi na coletânea já citada.

Sobre a autora:
Licenciada em Língua e Literatura Vernáculas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com mestrado em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP).  Tem larga experiência como professora de Língua Portuguesa e como assessora em programas de formação continuada. Atualmente é professora do curso de pós-graduação "Formação de escritores e especialistas em produção de textos literários", do Instituto Superior de Educação (ISE) Vera Cruz, em São Paulo (SP), e assessora o Programa Leitores em Rede (editora Moderna) e as revistas Carta na Escola e Carta Fundamental (editora Confiança).

Referência: NÓBREGA, Maria José. Ensinar e aprender Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 5, n. 2, 2015.
Leia outros artigos dos Cadernos Cenpec – Currículos EF2

Texto recebido por email - Plataforma do Letramento - email recebido em 09/07/2016

Infância e adolescência no Brasil


© UNICEF/BRZ/Claudio Versiani
O Brasil possui uma população de 190 milhões de pessoas, dos quais 60 milhões têm menos de 18 anos de idade, o que equivale a quase um terço de toda a população de crianças e adolescentes da América Latina e do Caribe. São dezenas de milhões de pessoas que possuem direitos e deveres e necessitam de condições para se desenvolverem com plenitude todo o seu potencial.
Contudo, as crianças são especialmente vulneráveis às violações de direitos, à pobreza e à iniquidade no País. Por exemplo, 29% da população vive em famílias pobres, mas, entre as crianças, esse número chega a 45,6%. As crianças negras, por exemplo, têm quase 70% mais chance de viver na pobreza do que as brancas; o mesmo pode ser observado para as crianças que vivem em áreas rurais. Na região do Semiárido, onde vivem 13 milhões de crianças, mais de 70% das crianças e dos adolescentes são classificados como pobres. Essas iniquidades são o maior obstáculo para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) por parte do País.
O Brasil está no rumo de alcançar o ODM 4, que trata da redução da mortalidade infantil. O País fez grandes avanços – a taxa de mortalidade infantil caiu de 47,1/1000, em 1990, para 19/1000, em 2008. Contudo, as disparidades continuam: as crianças pobres têm mais do que o dobro de chance de morrer, em comparação às ricas, e as negras, 50% a mais, em relação às brancas.
A taxa de sub-registro de nascimento caiu – de 30,3% (1995) para 8,9% (2008) – mais ainda continua alta nas regiões Norte (15%) e Nordeste (20%).
Aproximadamente uma em cada quatro crianças de 4 a 6 anos estão fora da escola. 64% das crianças pobres não vão à escola durante a primeira infância. A desnutrição entre crianças menores de 1 ano diminuiu em mais de 60% nos últimos cinco anos, mas ainda cerca de 60 mil crianças com menos de 1 ano são desnutridas.
© UNICEF/BRZ/Ricardo Prado
Com 98% das crianças de 7 a 14 anos na escola, o Brasil ainda tem 535 mil crianças nessa idade fora da escola, das quais 330 mil são negras. Nas regiões mais pobres, como o Norte e o Nordeste, somente 40% das crianças terminam a educação fundamental. Nas regiões mais desenvolvidas, como o Sul e o Sudeste, essa proporção é de 70%. Esse quadro ameaça o cumprimento pelo País do ODM 2 – que diz respeito à conclusão de ciclo no ensino fundamental.
O Brasil tem 21 milhões de adolescentes com idade entre 12 e 17 anos. De cada 100 estudantes que entram no ensino fundamental, apenas 59 terminam a 8ª série e apenas 40, o ensino médio. A evasão escolar e a falta às aulas ocorrem por diferentes razões, incluindo violência e gravidez na adolescência. O país registra anualmente o nascimento de 300 mil crianças que são filhos e filhas de mães adolescentes.
Na área do HIV/aids, a resposta brasileira é reconhecida globalmente como uma das melhores, mas permanecem grandes desafios que deverão ser enfrentados para assegurar acesso universal à prevenção, tratamento e cuidados para as crianças e os adolescentes brasileiros. A taxa nacional de transmissão do HIV da mãe para o bebê caiu mais da metade entre 1993 e 2005 (de 16% para 8%), mas continuam a existir diferenças regionais significativas: 12% no Nordeste e 15% no Norte. O número de casos de aids entre os negros e entre as mulheres continua a crescer num ritmo muito mais acelerado do que entre os brancos e entre os homens. Além disso, a epidemia afeta cada vez mais os jovens.
As crianças e os adolescentes são especialmente afetados pela violência. Mesmo com os esforços do governo brasileiro e da sociedade em geral para enfrentar o problema, as estatísticas ainda apontam um cenário desolador em relação à violência contra crianças e adolescentes. A cada dia, 129 casos de violência psicológica e física, incluindo a sexual, e negligência contra crianças e adolescentes são reportados, em média, ao Disque Denúncia 100. Isso quer dizer que, a cada hora, cinco casos de violência contra meninas e meninos são registrados no País. Esse quadro pode ser ainda mais grave se levarmos em consideração que muitos desses crimes nunca chegam a ser denunciados.
O País tem ainda o desafio de superar o uso excessivo de medidas de abrigo e de privação de liberdade para adolescentes em conflito com a lei. Em ambos os casos, cerca de dois terços dos internos são negros. Cerca de 30 mil adolescentes recebem medidas de privação de liberdade a cada ano, apesar de apenas 30% terem sido condenados por crimes violentos, para os quais a penalidade é amparada na lei.

Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - texto publicado originalmente em: Nossas Prioridades (www.unicef.org)

quinta-feira, 7 de julho de 2016

Importante: fiquem de olho estagiários!!

                                                                 Fonte: cnj.oficial

O som dos bichos

                                                        Fonte: literaturainfantil.com.br

segunda-feira, 6 de junho de 2016

Como fazer a equipe virar superequipe

O envolvimento de todos na tomada de decisões e o planejamento em conjunto uniu os professores em torno de objetivo.

Retirado de: gestão escolar
Espírito coletivo. Foto: Gustavo Lourenção
Espírito coletivo Marjorie (à esquerda)e a equipe gestora mantêm um diálogo constante com os docentes
Em 2008, quando me tornei coordenadora pedagógica, os professores e funcionários tinham um bom relacionamento entre si, mas não formavam uma equipe de verdade. Eles executavam - até com bastante propriedade - as tarefas que eram propostas. Contudo, não enxergavam a possibilidade nem a oportunidade de usar a própria experiência para ajudar os outros a resolver problemas. Faltava um pouco de auto confiança e também a cumplicidade e a compreensão necessárias para unir a todos em torno do único objetivo - que nunca deixou de ser o aprendizado dos alunos. Um professor, por exemplo, desconhecia o modo como os colegas que davam aula nas salas vizinhas solucionavam algumas questões didáticas e comportamentais semelhantes às que ele enfrentava diariamente. Não havia oportunidades para a troca de experiências e quem fazia formação externa dificilmente compartilhava os conteúdos aprendidos com o grupo. Os horários de planejamento e de avaliação eram realizados de forma individual.

Para nos transformarmos em uma equipe, era necessário mudar essa postura - e a iniciativa precisava vir da equipe gestora. Começamos definindo um objetivo comum, com base no princípio de que na escola tudo está relacionado ao pedagógico. Se falta um sifão na pia do banheiro, se o horário da merenda é alterado ou se ocorre um imprevisto que altera a rotina das crianças, a aprendizagem pode ficar comprometida. Logo, todos tínhamos de voltar os olhos e a atenção para tudo o que acontecesse na escola - e todos nos tornamos responsáveis pelos resultados.

Instituir mais reuniões foi um procedimento exitoso. Além das que fazemos para a capacitação e as horas de estudo coletivo, incluímos os encontros de planejamento, os de docentes do mesmo ano e um bimestral de Conselho de Ciclo.

Aos poucos, o espírito da coletividade passou a preponderar e foi contaminando também a forma de resolvermos os problemas. Agora os professores buscam a mim, à vice-diretora ou ao diretor para comunicar questões cotidianas - como um aluno que não enxerga a lousa ou falta muito - para buscar apoio e orientação. Quando o caso é simples, decidimos entre nós o que fazer. Porém, se for uma questão mais difícil, levamos o assunto para reuniões em que há a participação de outros educadores - e assim somamos visões e tomamos decisões pelas quais todos se responsabilizam. Todos têm voz nesses encontros, contudo, a decisão final é sempre do conjunto dos professores, justamente porque queremos que a responsabilidade sobre a tomada de decisões não recaia exclusivamente nos ombros de uma só pessoa. A experiência dos gestores é usada para dar sugestões e opinar - e nunca para impor caminhos.

Outro ponto que ajudou na formação de uma equipe de verdade foi o estímulo que demos aos docentes para eles interagirem mais. Para facilitar a socialização das práticas, propusemos que eles começassem a acompanhar as aulas de colegas enquanto os seus alunos estivessem na oficina de Arte ou na sala de Informática - programas curriculares que são desenvolvidos por monitores ou especialistas.

Outra iniciativa foi criar momentos para que o planejamento fosse pensado coletivamente. As sete professoras das séries iniciais, por exemplo, criaram o hábito de elaborar juntas a rotina semanal. Essa medida trouxe coesão ao grupo e ao planejamento e tem sido decisiva para alcançarmos uma das metas do nosso projeto político-pedagógico (PPP), que consiste em ter todos os alunos alfabetizados no 1° ano - o que temos conseguido há algum tempo.

Além de as formações internas terem se tornado mais frequentes, compartilhamos cursos, palestras e outros eventos feitos fora da escola. Atualmente, duas professoras estão se especializando no ensino de Música. A cada aula que assistem, elas preparam oficinas para socializar com os colegas o que aprendem com especialistas da área - e nós da equipe gestora participamos também.

Hoje, esse espírito coletivo é um componente incorporado à rotina e ao ambiente escolar. Com o trabalho em equipe, conseguimos criar uma relação na qual as eventuais deficiências são solucionadas antes que os problemas afetem a aprendizagem dos alunos.
Marjorie Samira Ferreira Bolognani é coordenadora pedagógica da EMEB Glória da Silva Rocha Genovese, em Jundiaí, SP.