UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA
ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER
Para
descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é
preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um
algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado
14, o professor vê facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi
que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela
cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e
aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que,
de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo.
Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não
compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer
simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é
que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?
Se o
professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada,
poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela
como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no
algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as
crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas
vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de
raciocínio matemático fica em suspenso. Articular , por exemplo, as antecipações
de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a
escola não costuma trabalhar com isso.
Situações
como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for.
Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o
que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que
pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E,
se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele
provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.
Na verdade, o
conhecimento se constrói freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o
ensino supõe.
Esses
caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do
sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na
aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão
submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que
basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos
tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como
acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo
seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica
interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na
língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns
acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o
“s” entre vogais tem som de “z”.
O que move as
crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de
aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de
reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é
exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma
lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias aparentemente
absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.
Se o
professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que
quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”.
Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua
parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.
Texto retirado da Internet:
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