O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER

Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado 14, o professor vê facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo. Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?

Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada, poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipações de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não costuma trabalhar com isso.

Situações como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for. Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.

Na verdade, o conhecimento se constrói freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.

Esses caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o “s” entre vogais tem som de “z”.

O que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.

Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.

Texto retirado da Internet:

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto – ou seja, de como os adultos vêem a matéria que está sendo ensinada. Por exemplo, se o professor está ensinando aritmética, pode concluir que seus alunos sabem somar e subtrair, mas não sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma constatação simples, mas não é disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. Falo das construções e idéias que ele elaborou e que, no mais das vezes, não foram ensinadas pelo professor, mas construídas pelo aprendiz.

Texto retirado da Internet:

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

PARA APRENDER, A CRIANÇA PASSA POR UM PROCESSO QUE NÃO TEM LÓGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO É VISTO PELOS ADULTOS

Se o professor quer saber o que alguém que ainda não sabe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao ato de ler, precisa criar situações específicas. E essas situações têm de demandar que as crianças façam coisas para que ele possa perceber o que pensam através das suas ações . Isso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode pensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos notacionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações com números?

De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a idéia de que nenhum conceito – nem o número, nem a quantidade, nem nada – nasce com o sujeito ou é importado de fora, mas precisa ser construído. E que para isso o aprendiz passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento construído. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as crianças pequenas – como mostraram as investigações de Piaget. Essa é uma expressão genuína da lógica infantil: até que tenha construído a noção de conservação das quantidades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a permanência das quantidade numéricas, ela abandona a lógica anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.

È muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da criança, que ele vê o conhecimento cientifico disponível, única forma de recuperar o olhar de quem está em processo de construção.

No caso, por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica da natureza própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução de problemas não estamos nos referindo aos clássicos problemas escolares de matemática, e sim à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problemas. Temos disponível agora um modelo de ensino que, reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.

Uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta possa ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada.

Texto retirado da Internet:

A educação em tempos do Twitter

Com todos os recursos móveis e em rede,muitas questões nos desafiam como educadores:

1. O papel do professor muda cada vez mais: Ensina menos, orienta mais, articula melhor. Ele se aproxima mais dos alunos, se movimenta mais entre eles.

2. Os tempos das aulas se tornam mais densos, para realizar atividades interessantes, que possam ser pesquisadas, produzidas, apresentadas e avaliadas no mesmo espaço e tempo. São inviáveis as aulas de 50 minutos.

3. As aulas não se resumem só aos momentos presenciais. Aumenta a integração com os ambientes digitais, com os ambientes colaborativos, com as tecnologias simples, fáceis, intuitivas.

4. Os espaços se multiplicam, mesmo sem sair do lugar (múltiplas atividades diferenciadas na mesma sala). O conteúdo pode ser disponibilizado digitalmente. Predominam as atividades em tempo real interessantes, desafios, jogos, comunicação com outros grupos.

5. Há uma exigência de maior planejamento pelo professor de atividades diferenciadas, focadas em experiências, em pesquisa, em colaboração, em desafios, jogos, múltiplas linguagens. Forte apoio de situações reais, de simulações.

6. Ganha importância maior a presença do aluno-monitor, que apóia os colegas e ajuda o professor, tanto nas atividades como nas orientações tecnológicas.

7 Aumenta a integração de ambientes digitais mais organizados (como o Moodle) com recursos mais abertos, personalizados, grupais, informais (web2.0) em todas as etapas de um curso. Para motivar, ilustrar, disponibilizar, pesquisar, interagir, produzir, publicar, avaliar com o envolvimento de todos.

8. Quanto mais tecnologias, maior a importância de profissionais competentes, confiáveis, humanos e criativos. A educação é um processo de profunda interação humana, com menos momentos presenciais tradicionais e múltiplas formas de orientar, motivar, acompanhar, avaliar.

9. É imenso – e mal explorado - o campo de inserção da escola na comunidade, de diálogo com pais, bairro, cidade, mundo, com atividades presenciais e digitais.

10. Podemos ter modelos de organização de aulas, atividades e de materiais formatados para todo o país. Só não podem ser aplicados ao pé da letra nem ficarmos reféns deles. Podem servir como roteiros de orientação dos alunos, personalizando-os, dando-lhes a nossa cara, indo além do que está previsto.

11. A educação continuada, permanente, para todos, formal e informal, presencial e a distância, abre imensos horizontes profissionais, metodológicos, mercadológicos, que mal vislumbramos ainda. Tudo está para ser feito, experimentado e reinventado de forma diferente. A educação pode ser o campo mais fértil da reinvenção, porque todas as pessoas, em todas as idades e condições, precisam desesperadamente de ajuda em múltiplos campos: da formação inicial à super-especializada.

12. Diante de tantas mudanças, tudo o que fizermos para inovar na educação será pouco.

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Texto inspirado no meu livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 4ª ed., Campinas: Papirus, 2009.

José Manuel Moran

Especialista em projetos de mudança na educação presencial e a distância

Diretor de Educação a Distância da Universidade Anhanguera-Uniderp

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weis

É PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRÉVIO DO APRENDIZ E AS CONTRADIÇÕES QUE ELE ENFRENTA NO PROCESSO

Cada concepção de aprendizagem produz sua própria linha de investigações. É ela que determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as questões estudadas. de aprender participando de situaçizagem como resultado da aç enxergue aIS

leque, elas escrevam muleci.s crianç Na concepção de aprendizagem que se tem chamado de construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problemas, depara-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que já detém. Assim sendo, é inerente à própria concepção de aprendizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o aprendiz tem sobre qualquer conteúdo.

Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir da revelação feita pela psicogênese da língua escrita – de que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um momento em que representam com apenas uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão do funcionamento do sistema alfabético.

No momento  em que uma criança escreve dessa maneira, ela já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que não é qualquer letra que serve para escrever, mas ainda não sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u não é suficiente para representá-lo. Não sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler não conseguirá recuperar o que escreveu. Porque uma coisa é ela pensar um e escrever u, outra é depois olhar o u e conseguir decifrar o que escreveu. Aliás, é muito comum acontecer isso. Crianças com esse tipo de hipótese sobre a escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No entanto, para elas mesmas isso é inaceitável pois ima das primeiras hipóteses que as crianças constroem sobre o sistema de escrita é a que diz que nomes diferentes não devem ser escritos com as mesmas letras. Nesse descompasso, está o grande território das contradições que as crianças têm de enfrentar para superar essa hipótese, que não dá conta da escrita no português (daria se fosse japonês, hebraico, árabe, que são línguas silábicas e não alfabéticas, como a nossa).

Contradições como essa são a própria condição para a aprendizagem, pois colocam o aprendiz em situações de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superação das hipóteses inadequadas através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que existe por trás das hipóteses de seus alunos e em organizar boas situações de aprendizagem, revela como a atenção ao que lês dizem e pensam é condição para perceber os desafios de uma intervenção conseqüente.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem – Telma Weisz

É POSSÍVEL ENXERGAR O QUE O ALUNO JÁ SABE A PARTIR DO QUE ELE PRODUZ E PENSAR NO QUE FAZER PARA QUE APRENDA MAIS

O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício intelectual.

Se olho um menino que escreve muleci, não posso pensar que ele não aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pretendia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo entender que para escrever muleci ele usou inúmeros conhecimentos que já tem sobre esse sistema em português. Revelou saber, por exemplo, que escrevemos com letras, que essas letras representam sons, que não é qualquer letra que representa qualquer som... E que, provavelmente pela sua experiência de empregar o “c” para escrever casa e cavalo, considerou que a mesma letra serviria para o que de moleque – o que tem muita lógica, embora não coincida com a escrita convencional da palavra. Na verdade, o que ele não sabe ainda muito bem é a ortografia. Dentre as possibilidades de representação que existem na escrita alfabética em português, ele não sabe exatamente quais são as aceitas pela convenção e quais não, mas suas estratégias foram, sem dúvida, bastante inteligentes.

A questão é que, no momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu trabalho. Como aconteceu comigo no momento em que reconheci muleci como uma escrita incorreta, mas que exprimia um saber. Em 1962, se os meus meninos, para escrever moleque, grafassem UEI, MEI, ou MLC, ou outras possibilidades dessa mesma natureza (o provavelmente alguns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com muito boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reconhecer essas escritas como expressão de um tipo de saber. Para interpretar adequadamente o que está acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem – Telma Weisz

UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM

A METODOLOGIA EMBUTIDA NAS CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO CONTRIBUI PARA O FRACASSO NA ESCOLA

            As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam as crianças a respeito do sistema alfabético da escrita – a chamada psicogênese da língua escrita – evidenciaram os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria para muitas crianças. Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que não compreendem quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.

            Esses estudos permitiram que compreendêssemos que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para escrever macaco seriam necessárias três letras:MCO ou ACO ou MAC...Já para aquelas que ainda cultivam idéias muito mais simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relação entre o falado e o escrito, o esforço de demonstrar que uma sílaba geralmente se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. E são exatamente essas as crianças que não aprendem com as cartilhas e ficam repetindo a 1ª série, chegando muitas vezes a desistir da escola.

            Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, freqüentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir idéias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem freqüentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações,etc. è comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas...Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras  conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização. Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.

            Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apóia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A idéia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. Mas deixarei essa questão para retomá-la mais adiante.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz

Resenha
A autora faz uma série de reflexões sobre o processo de aprendizagem das crianças, discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora na escola pública para extrair exemplos e apresentar soluções. 
Na sua visão é possível criar um novo tipo de educador capaz de mudar o rumo de suas ações, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se corrigir.
Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 
O que sabe uma criança que parece não saber nada? Que conhecimentos sobre a aprendizagem ajudam o professor a planejar o ensino? 
É possível que o professor ensine uma coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avançar? Quando corrigir e quando não corrigir? Como fazer bons usos da avaliação? 
Essas são algumas das principais questões a que o livro procura responder. Além disso, o último capítulo é uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como condição para uma educação escolar de qualidade. 
O livro conta com vários depoimentos de educadores que relatam suas experiências de ensino – e de aprendizagem –, o que constitui uma bela ilustração dos conteúdos tratados nos diferentes capítulos. 
Embora não seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, há inúmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicação nesta categoria.
Em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz diz que muitos alunos não demonstram estar à vontade na escola, sendo por vezes indicados como portadores de dificuldades de aprendizagem. 
Mas muitos problemas apontados por professores como sendo de "aprendizagem" são, na verdade, "problemas de ensinagem" ou falta de conhecimento científico que gera uma postura "adultocêntrico", em que se concebe a aprendizagem a partir da própria concepção do adulto que já domina o conteúdo. 
Com isso não se enfoca apenas o trabalho do professor, pois sabemos que a família tem um papel importante neste processo, como instrumento de ajuda ou como empecilho para o desenvolvimento educacional.

Texto retirado da Internet: www.enemsimples.info

Verdades da Profissão de Professor

Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.
Paulo Freire - in: Pensador

Construindo uma Educação Infantil de Qualidade

Construindo uma Educação Infantil de Qualidade