A escola que desejamos e seus desafios

A escola que desejamos e seus desafios

José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

Há um descompasso crescente entre os modelos tradicionais de ensino e as novas possibilidades que a sociedade já desenvolve informalmente e que as tecnologias atuais permitem.   A maior parte do que se ensina não é percebido pelos alunos como significativo.

Uma boa escola depende fundamentalmente de contar com gestores e educadores bem preparados, remunerados, motivados e que possuam comprovada competência intelectual, emocional, comunicacional e ética. Sem bons gestores e professores nenhum projeto pedagógico será interessante, inovador. Não há tecnologias avançadas que salvem maus profissionais.
São poucos os educadores e gestores pró-ativos, inovadores, que gostam de aprender e que conseguem por em prática o que aprendem. Temos muitos profissionais que preferem repetir modelos, obedecer, seguir padrões, que demoram para avançar. São mais os que adotam uma postura dependente do que os autônomos, criativos, pró-ativos. Sem pessoas autônomas é mito difícil ter uma escola diferente, mais próxima dos alunos que já nasceram com a Internet e o celular.

Uma boa escola precisa de professores mediadores de processos de  aprendizagem vivos, criativos, experimentadores, presenciais-virtuais. De professores menos “falantes”, mais orientadores; de menos aulas informativas e mais atividades de pesquisa, experimentação, desafios projetos.

Uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre professores e entre alunos; que aprendam com os que estão perto e também longe, conectados, com os mais experientes ajudando aos que têm mais dificuldades.

Uma escola com apoio de grandes bases de dados multimídia, de multi-textos de grande impacto (narrativas, jogos de grande poder de sensibilização), com acesso a muitas formas de pesquisa, de desenvolvimento de projetos.

Uma escola que privilegie a relação com os alunos, a afetividade, a motivação, a aceitação, o reconhecimento das diferenças. Que dê suporte emocional para que os alunos acreditem em si, sejam autônomos, aprendam a analisar situações complexas e a fazer escolhas cada vez mais libertadoras.

Uma escola que se articule efetivamente com os pais (associação de pais), com a comunidade, que incorpore os saberes dela, que preste melhores serviços. A escola pode estender-se fisicamente até os limites da cidade e virtualmente até os limites do mundo. A escola pode integrar os espaços significativos da cidade: museus, centros culturais, cinemas, teatros, parques, praças, ateliês, centros esportivos, centros comerciais, centros produtivos, entre outros. A escola pode trazer as manifestações culturais e artísticas próximas, fazendo dos alunos espectadores críticos e produtores de novos significados e produtos. Pode inserir atividades teóricas com as práticas, a ação com a reflexão. Trazer pessoas com diversas competências para mostrar novas possibilidades vocacionais para os alunos.

A escola e a universidade precisam reaprender a aprender, a serem mais úteis, a prestar serviços mais relevantes à sociedade, a saírem do casulo em que se encontram. A maioria das escolas e universidades se distancia velozmente da sociedade, das demandas atuais. Sobrevivem porque são os espaços obrigatórios e legitimados pelo Estado. Os alunos freqüentam muitas aulas porque são obrigados, não porque sintam que vale a pena. As escolas deficientes e medíocres atrasam o desenvolvimento da sociedade, retardam as mudanças.

A educação poderá tornar-se cada vez mais participativa, democrática, mediada por profissionais competentes. Teremos muitas instituições que optarão por uma postura mais conservadora, que manterão o sistema disciplinar, o foco no conteúdo; mas, mesmo nelas, o ensino-aprendizagem não se fará somente na sala de aula. Haverá maior flexibilidade de tempos, horários e metodologias do que há atualmente. Outras – e esperamos que muitas – caminharão para tornar-se ou continuar sendo organizações democráticas, centradas nos alunos; que desenvolvem situações ricas de aprendizagem, sem asfixiar os alunos, incentivando-os; que desenvolvem valores de colaboração, de cidadania em todos os participantes.

Escolas não conectadas são escolas incompletas (mesmo quando didaticamente avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível on-line, da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participação em comunidades de interesse, nos debates e publicações on-line, em fim, da variada oferta de serviços digitais.

Quanto mais tecnologias avançadas, mais a educação precisa de pessoas humanas, evoluídas, competentes, éticas. A sociedade torna-se cada vez mais complexa, pluralista e exige pessoas abertas, criativas, inovadoras, confiáveis. O que faz a diferença no avanço dos países é a qualificação das pessoas. Encontraremos na educação novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do racional, sensorial, emocional e do ético; do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida em todas as suas dimensões.

Texto publicado no Guia da Boa Escola.

Retirado da Internet:

José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS NÃO DEVE SER CONFUNDIDO COM CONTEÚDO JÁ ENSINADO PELO PROFESSOR

            Compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga  o conteúdo é algo que, em muitos casos, só é possível se o professor se colocar numa posição de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relação ao que está sendo ensinado. Se quiser trabalhar com o modelo de ensino por resolução de problemas, com uma concepção construtivista da aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para não tornar sinônimos o que o aluno já sabe e o que já lhe foi ensinado, que não são necessariamente a mesma coisa.

            Nesses casos é importante que desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são fruto da ignorância.

            O conhecimento prévio não costuma ser convencional e arrumadinho. Quando pedimos que os alunos estabeleçam novas relações em situações ainda não experimentadas, fica evidente que o conhecimento se constrói de forma aparentemente desorganizada e apresenta contradições que nem sempre são reconhecidas pelo aprendiz. Por isso é tão importante, na perspectiva construtivista, diante de cada novo conteúdo, conhecer o que as crianças já sabem e o que podem produzir com e sobre estes saberes.

            O professor que pretendia qualificar-se melhor para lidar com a aprendizagem dos alunos precisa estudar e desenvolver uma postura investigativa. É certo que quando começamos a ver e reconhecer o movimento de aprendizagem da criança e a forma como costuma acontecer – mesmo que seja em relação a alguns conteúdos apenas, isso funciona como uma espécie de alerta. Às vezes não existe conhecimento disponível sobre a aprendizagem de um determinado conteúdo para nos ajudar a interpretar o que as crianças fazem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cuidadoso, certamente avançaremos com mais cautela, seremos menos arrogantes. Minha experiência é que a psicogênese da língua escrita abriu esta possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e que se eu não enxergo é porque não tenho instrumentos suficientes para perceber o sentido que está posto. Ali

            Muitos, mesmo não tendo o conhecimento científico que lhes permitisse compreender tudo o que precisariam, foram ótimos professores pois supriam essa deficiência com convicções e princípios. O fato de acreditar que os alunos pensam, que são capazes, é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los.

             Texto retirado da Internet:

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER

Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado 14, o professor vê facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo. Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?

Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada, poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipações de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não costuma trabalhar com isso.

Situações como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for. Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.

Na verdade, o conhecimento se constrói freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.

Esses caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o “s” entre vogais tem som de “z”.

O que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.

Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.

Texto retirado da Internet:

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto – ou seja, de como os adultos vêem a matéria que está sendo ensinada. Por exemplo, se o professor está ensinando aritmética, pode concluir que seus alunos sabem somar e subtrair, mas não sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma constatação simples, mas não é disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. Falo das construções e idéias que ele elaborou e que, no mais das vezes, não foram ensinadas pelo professor, mas construídas pelo aprendiz.

Texto retirado da Internet:

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

PARA APRENDER, A CRIANÇA PASSA POR UM PROCESSO QUE NÃO TEM LÓGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO É VISTO PELOS ADULTOS

Se o professor quer saber o que alguém que ainda não sabe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao ato de ler, precisa criar situações específicas. E essas situações têm de demandar que as crianças façam coisas para que ele possa perceber o que pensam através das suas ações . Isso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode pensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos notacionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações com números?

De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a idéia de que nenhum conceito – nem o número, nem a quantidade, nem nada – nasce com o sujeito ou é importado de fora, mas precisa ser construído. E que para isso o aprendiz passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento construído. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as crianças pequenas – como mostraram as investigações de Piaget. Essa é uma expressão genuína da lógica infantil: até que tenha construído a noção de conservação das quantidades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a permanência das quantidade numéricas, ela abandona a lógica anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.

È muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da criança, que ele vê o conhecimento cientifico disponível, única forma de recuperar o olhar de quem está em processo de construção.

No caso, por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica da natureza própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução de problemas não estamos nos referindo aos clássicos problemas escolares de matemática, e sim à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problemas. Temos disponível agora um modelo de ensino que, reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.

Uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta possa ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada.

Texto retirado da Internet:

A educação em tempos do Twitter

Com todos os recursos móveis e em rede,muitas questões nos desafiam como educadores:

1. O papel do professor muda cada vez mais: Ensina menos, orienta mais, articula melhor. Ele se aproxima mais dos alunos, se movimenta mais entre eles.

2. Os tempos das aulas se tornam mais densos, para realizar atividades interessantes, que possam ser pesquisadas, produzidas, apresentadas e avaliadas no mesmo espaço e tempo. São inviáveis as aulas de 50 minutos.

3. As aulas não se resumem só aos momentos presenciais. Aumenta a integração com os ambientes digitais, com os ambientes colaborativos, com as tecnologias simples, fáceis, intuitivas.

4. Os espaços se multiplicam, mesmo sem sair do lugar (múltiplas atividades diferenciadas na mesma sala). O conteúdo pode ser disponibilizado digitalmente. Predominam as atividades em tempo real interessantes, desafios, jogos, comunicação com outros grupos.

5. Há uma exigência de maior planejamento pelo professor de atividades diferenciadas, focadas em experiências, em pesquisa, em colaboração, em desafios, jogos, múltiplas linguagens. Forte apoio de situações reais, de simulações.

6. Ganha importância maior a presença do aluno-monitor, que apóia os colegas e ajuda o professor, tanto nas atividades como nas orientações tecnológicas.

7 Aumenta a integração de ambientes digitais mais organizados (como o Moodle) com recursos mais abertos, personalizados, grupais, informais (web2.0) em todas as etapas de um curso. Para motivar, ilustrar, disponibilizar, pesquisar, interagir, produzir, publicar, avaliar com o envolvimento de todos.

8. Quanto mais tecnologias, maior a importância de profissionais competentes, confiáveis, humanos e criativos. A educação é um processo de profunda interação humana, com menos momentos presenciais tradicionais e múltiplas formas de orientar, motivar, acompanhar, avaliar.

9. É imenso – e mal explorado - o campo de inserção da escola na comunidade, de diálogo com pais, bairro, cidade, mundo, com atividades presenciais e digitais.

10. Podemos ter modelos de organização de aulas, atividades e de materiais formatados para todo o país. Só não podem ser aplicados ao pé da letra nem ficarmos reféns deles. Podem servir como roteiros de orientação dos alunos, personalizando-os, dando-lhes a nossa cara, indo além do que está previsto.

11. A educação continuada, permanente, para todos, formal e informal, presencial e a distância, abre imensos horizontes profissionais, metodológicos, mercadológicos, que mal vislumbramos ainda. Tudo está para ser feito, experimentado e reinventado de forma diferente. A educação pode ser o campo mais fértil da reinvenção, porque todas as pessoas, em todas as idades e condições, precisam desesperadamente de ajuda em múltiplos campos: da formação inicial à super-especializada.

12. Diante de tantas mudanças, tudo o que fizermos para inovar na educação será pouco.

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Texto inspirado no meu livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 4ª ed., Campinas: Papirus, 2009.

José Manuel Moran

Especialista em projetos de mudança na educação presencial e a distância

Diretor de Educação a Distância da Universidade Anhanguera-Uniderp

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weis

É PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRÉVIO DO APRENDIZ E AS CONTRADIÇÕES QUE ELE ENFRENTA NO PROCESSO

Cada concepção de aprendizagem produz sua própria linha de investigações. É ela que determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as questões estudadas. de aprender participando de situaçizagem como resultado da aç enxergue aIS

leque, elas escrevam muleci.s crianç Na concepção de aprendizagem que se tem chamado de construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problemas, depara-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que já detém. Assim sendo, é inerente à própria concepção de aprendizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o aprendiz tem sobre qualquer conteúdo.

Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir da revelação feita pela psicogênese da língua escrita – de que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um momento em que representam com apenas uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão do funcionamento do sistema alfabético.

No momento  em que uma criança escreve dessa maneira, ela já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que não é qualquer letra que serve para escrever, mas ainda não sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u não é suficiente para representá-lo. Não sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler não conseguirá recuperar o que escreveu. Porque uma coisa é ela pensar um e escrever u, outra é depois olhar o u e conseguir decifrar o que escreveu. Aliás, é muito comum acontecer isso. Crianças com esse tipo de hipótese sobre a escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No entanto, para elas mesmas isso é inaceitável pois ima das primeiras hipóteses que as crianças constroem sobre o sistema de escrita é a que diz que nomes diferentes não devem ser escritos com as mesmas letras. Nesse descompasso, está o grande território das contradições que as crianças têm de enfrentar para superar essa hipótese, que não dá conta da escrita no português (daria se fosse japonês, hebraico, árabe, que são línguas silábicas e não alfabéticas, como a nossa).

Contradições como essa são a própria condição para a aprendizagem, pois colocam o aprendiz em situações de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superação das hipóteses inadequadas através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que existe por trás das hipóteses de seus alunos e em organizar boas situações de aprendizagem, revela como a atenção ao que lês dizem e pensam é condição para perceber os desafios de uma intervenção conseqüente.

Texto retirado da Internet: www.professorefetivo.com.br