Ações afirmativas

© UNICEF/BRZ/Zélia Telles

A superação da discriminação racial, vivenciada todos os dias por milhões de crianças e adolescentes brasileiros, passa por políticas e programas que pretendem corrigir as disparidades socioeconômicas existentes entre a população branca, afro-descendente e indígena. Ações afirmativas buscam incluir os grupos étnicos que, historicamente, estiveram em desvantagem na agenda dos direitos.

As políticas de ações afirmativas levam em consideração que, em contextos de acentuadas desigualdades sociais – como o brasileiro –, os meios para garantir o cumprimento dos direitos de cada criança e cada adolescente não podem ser necessariamente iguais para todos. A prioridade que se deve dar, por exemplo, aos elevados índices de mortalidade infantil indígena ou à falta de transporte escolar para as crianças quilombolas precisa ser diferenciada. Essas medidas e ações, orientadas com esses focos, ajudam a corrigir séculos de desigualdade, discriminação e extremo esquecimento sofridos por negros e indígenas.

Nesse sentido, o combate ao racismo está direitamente ligado às políticas de promoção de igualdade dos direitos na infância e adolescência. E para que essas políticas sejam efetivamente bem-sucedidas, é necessário considerar:

• A melhoria dos dados e estatísticas oficiais desagregados sobre a população indígena e negra em diversos setores das políticas públicas.

• As estratégias de socialização e de promoção de uma educação sem racismo, que influencie mudanças de comportamentos e práticas e as futuras gerações.

• A luta contra o racismo institucional, em especial nos setores públicos.

• A co-responsabilidade do Estado, do setor privado e das organizações da sociedade civil no avanço de uma estratégia anti-racista e pelo fim das desigualdades.

• Os compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, seja na área da eqüidade racial, seja na área da infância, associados aos avanços das legislações nacionais de promoção da igualdade racial e combate ao racismo, como, por exemplo, a Lei 10.639/03.

Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - www.unicef.org

Raça e etnia

© João Ripper/Imagens Humanas

O Brasil possui uma riquíssima diversidade étnica, racial e lingüística, uma das maiores no mundo. Os brasileiros indígenas somam cerca de 400 mil pessoas vivendo em mais de 3 mil aldeias, pertencentes a 225 etnias e falando 180 diferentes línguas. Os brasileiros afrodescendentes constituem a segunda maior população negra do mundo (atrás somente da Nigéria): são 87,3 milhões de pessoas correspondendo a 48% dos habitantes do País.

De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2006, o total de crianças e adolescentes negros e indígenas soma 51% das crianças no Brasil, ou seja, cerca de 31 milhões de brasileiros com menos de 18 anos. Eles são a maioria da população brasileira com menos de 18 anos, mas são também a parcela da população mais vulnerável. Para se ter uma ideia, 50% das crianças e dos adolescentes, no Brasil, são pobres, no entanto, quando se analisa esse dado por raça/cor, meninas e meninos pertencentes aos grupos indígenas e negros são os mais pobres entre os pobres – 63% e 62% respectivamente.

É preciso assegurar que cada criança e cada adolescente, sejam eles negras, indígenas ou brancos, tenham seus direitos garantidos, protegidos e respeitados, igualmente, em todas as políticas públicas. Essas políticas devem levar em conta os valores das identidades culturais e os conhecimentos tradicionais. O UNICEF acredita que, somente vivendo e convivendo com a pluralidade, possa se construir um efetivo conceito de igualdade para nossas crianças.

Para promover a igualdade racial no Brasil, o UNICEF atua com o intuito de:
• Estimular o desenvolvimento de políticas públicas mais equitativas para a infância e adolescência;
• Desconstruir os estereótipos nos meios de comunicação e no imaginário popular ligados às populações negra e indígena;
• Promover o direito de cada criança e cada adolescente valorizar sua identidade e manter sua autoestima elevada;
• Promover a igualdade de oportunidade. 

Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - www.unicef.org

Como despertar o gosto dos seus filhos pela leitura

                                        By: Pinterest  - Oficina de Psicologia

Colonização e trabalho infantil, um percurso histórico

Texto retirado na íntegra - recebido por email em: 08/07/2016 - Promenino - Fundação Telefônica

Por Cecília Garcia*, do Promenino,com Cidade Escola Aprendiz
*Colaborou Ana Luísa Vieira

“Mais de quatro séculos de escravidão nos moldes da transformação do outro em objeto de exploração vão trazer consequências importantes na construção do inconsciente coletivo.” Sem rodeios e com a segurança de quem se debruça sobre a temática em suas pesquisas, o professor Ricardo Alexino Ferreira, da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, fala ao Promenino sobre o processo de colonização. O foco está nos países de língua lusófona – nove dessas nações integram a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), tema central da reportagem especial deste mês.  

Para Alexino, coordenador do Núcleo de Apoio à Pesquisa dos Estudos Interdisciplinares do Negro Brasileiro e do programa Diversidade em Ciência, da Rádio USP-FM, “a libertação desses países não trouxe um ideal de cidadania, mas uma prorrogação da exploração da mão de obra pessimamente remunerada”. Segundo o pesquisador, mesmo depois da luta pela libertação das colônias africanas (a maior parte nos anos 1970), a ideia da mente escravizada é persistente. Confira.

Promenino: Pelo processo de colonização, os países de língua lusófona dividem similaridades que poderiam explicar o motivo de serem nações com altos índices de trabalho infantil e outras violências relacionadas a crianças?
Ricardo Alexino Ferreira: Os países africanos, de língua portuguesa, que foram colonizados por Portugal trazem por similitude o fato de além de terem sido explorados ao máximo, o foram por um país de matriz católica. O que isso quer dizer?  O catolicismo, diferente do anglicanismo ou do protestantismo, tem uma percepção do trabalho muito mais como um castigo. Por isso, o trabalho nas colônias portuguesas era considerado algo atribuído àqueles tidos como inferiores. Portanto, a ideia de trabalho apenas poderia ser feita pelos negros africanos, considerados não-humanos. Além do mais, a exploração tinha como princípio tirar ao máximo as riquezas das colônias e transferi-las para Portugal.

Não que nas colônias de países anglo-saxões não houvesse a exploração do trabalho ou a crueldade, mas a percepção dessa mão de obra era outra. Os colonizadores anglo-saxões tendem a se fixar muito mais em suas colônias, transformando-as em seus países.

Dentro dessa percepção, as colônias portuguesas vão transformar o africano em algo similar a um objeto de produção de riqueza.  Para isso, o sentido religioso também vai ser usado ao afirmar que o africano é destituído de alma. Outro projeto de Portugal (e também Espanha) é a disseminação do catolicismo pela América e também pela África. Isso porque havia um projeto de tentar deter o avanço da Reforma Protestante de Martinho Lutero, iniciada em 1517.

Promenino: Como os escravos e as crianças eram vistos neste contexto?
Ricardo Alexino Ferreira: É necessário entender que o escravo africano não era visto como trabalhador não-remunerado. Ele era algo similar a um objeto. Em relação à criança escravizada africana, ela não era vista como criança, como conceito etário que temos hoje. Aliás, nem mesmo a criança européia era vista nessa construção. A ideia de criança e adolescente em nossa concepção de identidade contemporânea é muito recente. A identidade, por exemplo, de adolescência é elaborada nos anos 1950, com o advento do cinema que vai introduzir roteiros e personagens nessa faixa etária. No período colonial, a criança é tida como um pequeno adulto e na condição de escravizada sequer é vista como tal, mas como objeto de exploração.

Promenino: Esses processos de colonização também deram início a relações trabalhistas complexas, inicialmente em razão de trabalho escravo e posteriormente pelo trabalho análogo a escravidão, que ainda perdura no Brasil. Historicamente, como acontecem as relações trabalhistas?
Ricardo Alexino Ferreira: Mais de quatro séculos de escravidão nos moldes da transformação do outro em objeto de exploração vão trazer consequências importantes na construção do inconsciente coletivo. Mesmo depois da luta pela libertação das colônias africanas de língua portuguesa, muitas acontecem nos anos 1970. A ideia da mente escravizada vai ser persistente. Após o processo de libertação desses países, a burocracia portuguesa ainda será persistente. As novas lideranças políticas de africanos demonstrarão que aprenderam de forma eficaz como explorar, no caso, o trabalhador africano.

É importante mencionar que muitos dos novos países africanos vão ter ditadores cruéis e exploradores de mão de obra. A opressão teria hereditariedade. E na disputa pelo poder e riquezas minerais surgem vários grupos que dizimam as populações locais. Ou seja, a libertação desses países não trouxe um ideal de cidadania, mas uma prorrogação da exploração da mão de obra pessimamente remunerada. As elites que se constituem também vão ter o trabalho como castigo e propenso às demais castas. Por isso que nos países africanos conceitos como marxismo não têm grande ressonância.

Promenino: Como contextualizar o trabalho infantil no cenário luso-africano?
Ricardo Alexino Ferreira: Nos países africanos de língua portuguesa, assim como também no Brasil, a ideia do trabalho na mais tenra idade é vista como algo natural. Muitos vão colocar que o trabalho forma a personalidade de um adulto responsável. 

Esse ideário vai ser persistente não somente na ação de ter uma criança trabalhando durante longas horas, como acontecia no período da Revolução Industrial europeia, mas estará presente também nos contos infantis e no cotidiano naturalmente dado que criança necessita trabalhar e ajudar a família para a formação do seu caráter.

Em muitos casos, a pobreza e a baixa remuneração de africanos em países de língua portuguesa obrigam que as crianças ajudem no sustento das famílias. É preciso entender que o processo de construção de mão de obra formal chega com atraso de quase um século nesses países. Enquanto a Europa e, mesmo a América do Norte, vai ter o trabalhador fortalecido em sindicatos, na África ele ainda está recém-saído de um imaginário  reforçado por séculos de escravidão. E a criança está nesse inconsciente coletivo.

Promenino: Podemos dizer que recentes imigrações tenham feito as relações dos países se estreitarem?
Ricardo Alexino Ferreira: Com a descolonização da África, a corrupção se tornou uma realidade muito presente nesses "novos" países. O PIB da África é de apenas 1% do PIB mundial e a África inteira participa apenas de 2% das transações comerciais que acontecem no mundo. Outro dado do Banco Mundial, é que 260 milhões dos 800 milhões de habitantes da África vivem com menos de 1 dólar ao dia. A industrialização é incipiente e também as leis trabalhistas. É a herança que os colonizadores deixaram para as suas ex-colônias.

Fonte: Promenino - Fundação Telefônica

Ensinar e aprender Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental

Artigo da profª Maria José Nóbrega - Plataforma do Letramento - 07/07/2016 - retirado da íntegra

Quais mudanças são notáveis no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nos últimos 30 anos?

Com essa pergunta norteadora, o artigo de Maria José Nóbrega traz análise de documentos curriculares de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental de seis estados (AC, AL, MT, PR, PE e SP).

As reflexões da autora, especialista em Língua Portuguesa com larga experiência em formação de professores e em elaboração de propostas curriculares, baseiam-se especialmente em sua participação como pesquisadora no Projeto “Currículos para os anos finais do ensino fundamental: concepções, modos de implantação, usos”, desenvolvida em todo território nacional. A discussão é permeada pelo diálogo com O texto na sala de aula (1. ed. 1984) – obra emblemática da renovação do ensino de Língua Portuguesa – e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998).

Para essa análise, o artigo inicia abordando os fundamentos teóricos desses documentos, em que é possível depreender a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e a teoria da enunciação de Bakhtin, que entendem a linguagem como espaço de interlocução, de atividade sociointeracional, dialógica e polissêmica. Com base nessa concepção, ensinar Língua Portuguesa requer considerar os aspectos sociais e históricos em que os sujeitos estão inseridos, bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são social e historicamente construídos.

Assim, espera-se que as escolas e os educadores proporcionem a maior diversidade possível de interações em várias instâncias discursivas, já que essas experiências possibilitarão aos estudantes compreender o caráter particular e singular de cada evento discursivo. Nesse sentido, adota-se como unidade de ensino o texto, entendido como a materialização do discurso, o que exige ir além de observar a aplicação de regras, bem como as regularidades recorrentes nos diferentes tipos e gêneros; implica levar em conta as relações entre os interlocutores, a temática, os recursos estilísticos e expressivos, bem como sua adesão ou não a sistemas de referências.

A esse respeito, a análise problematiza aspectos pouco abordados nos documentos: como o texto se converte em objeto de práticas de produção oral, escrita e de análise linguística? Quais são os critérios para seleção dos textos? Como orientar a progressão sem estabelecer parâmetros que definam o grau de complexidade dos textos?

Uma questão subjacente a isso é o estudo dos gêneros textuais. Segundo a autora, é possível abordar a diversidade de gêneros na escola sem necessariamente organizar uma proposta de ensino-aprendizagem baseada em gêneros. Porém, eles adquirem caráter estruturante na elaboração do currículo, é imprescindível estabelecer critérios para seleção e progressão ao longo da vida escolar: seja a distinção entre gêneros primários e gêneros secundários (Bakhtin); seja aspectos tipológicos (narração, descrição, exposição, argumentação, injunção); seja ainda esferas discursivas (literária, acadêmica, jornalística etc.).

Por fim, discute as práticas de linguagem que estruturam a organização dos conteúdos: leitura de textos, produção de textos (orais e escritos) e análise linguística – todas interligadas por meio do texto, conforme proposta de Geraldi na coletânea já citada.

Sobre a autora:
Licenciada em Língua e Literatura Vernáculas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com mestrado em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP).  Tem larga experiência como professora de Língua Portuguesa e como assessora em programas de formação continuada. Atualmente é professora do curso de pós-graduação "Formação de escritores e especialistas em produção de textos literários", do Instituto Superior de Educação (ISE) Vera Cruz, em São Paulo (SP), e assessora o Programa Leitores em Rede (editora Moderna) e as revistas Carta na Escola e Carta Fundamental (editora Confiança).

Referência: NÓBREGA, Maria José. Ensinar e aprender Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 5, n. 2, 2015.

Leia outros artigos dos Cadernos Cenpec – Currículos EF2

Texto recebido por email - Plataforma do Letramento - email recebido em 09/07/2016

Infância e adolescência no Brasil

© UNICEF/BRZ/Claudio Versiani

O Brasil possui uma população de 190 milhões de pessoas, dos quais 60 milhões têm menos de 18 anos de idade, o que equivale a quase um terço de toda a população de crianças e adolescentes da América Latina e do Caribe. São dezenas de milhões de pessoas que possuem direitos e deveres e necessitam de condições para se desenvolverem com plenitude todo o seu potencial.

Contudo, as crianças são especialmente vulneráveis às violações de direitos, à pobreza e à iniquidade no País. Por exemplo, 29% da população vive em famílias pobres, mas, entre as crianças, esse número chega a 45,6%. As crianças negras, por exemplo, têm quase 70% mais chance de viver na pobreza do que as brancas; o mesmo pode ser observado para as crianças que vivem em áreas rurais. Na região do Semiárido, onde vivem 13 milhões de crianças, mais de 70% das crianças e dos adolescentes são classificados como pobres. Essas iniquidades são o maior obstáculo para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) por parte do País.

O Brasil está no rumo de alcançar o ODM 4, que trata da redução da mortalidade infantil. O País fez grandes avanços – a taxa de mortalidade infantil caiu de 47,1/1000, em 1990, para 19/1000, em 2008. Contudo, as disparidades continuam: as crianças pobres têm mais do que o dobro de chance de morrer, em comparação às ricas, e as negras, 50% a mais, em relação às brancas.

A taxa de sub-registro de nascimento caiu – de 30,3% (1995) para 8,9% (2008) – mais ainda continua alta nas regiões Norte (15%) e Nordeste (20%).

Aproximadamente uma em cada quatro crianças de 4 a 6 anos estão fora da escola. 64% das crianças pobres não vão à escola durante a primeira infância. A desnutrição entre crianças menores de 1 ano diminuiu em mais de 60% nos últimos cinco anos, mas ainda cerca de 60 mil crianças com menos de 1 ano são desnutridas.

© UNICEF/BRZ/Ricardo Prado

Com 98% das crianças de 7 a 14 anos na escola, o Brasil ainda tem 535 mil crianças nessa idade fora da escola, das quais 330 mil são negras. Nas regiões mais pobres, como o Norte e o Nordeste, somente 40% das crianças terminam a educação fundamental. Nas regiões mais desenvolvidas, como o Sul e o Sudeste, essa proporção é de 70%. Esse quadro ameaça o cumprimento pelo País do ODM 2 – que diz respeito à conclusão de ciclo no ensino fundamental.

O Brasil tem 21 milhões de adolescentes com idade entre 12 e 17 anos. De cada 100 estudantes que entram no ensino fundamental, apenas 59 terminam a 8ª série e apenas 40, o ensino médio. A evasão escolar e a falta às aulas ocorrem por diferentes razões, incluindo violência e gravidez na adolescência. O país registra anualmente o nascimento de 300 mil crianças que são filhos e filhas de mães adolescentes.

Na área do HIV/aids, a resposta brasileira é reconhecida globalmente como uma das melhores, mas permanecem grandes desafios que deverão ser enfrentados para assegurar acesso universal à prevenção, tratamento e cuidados para as crianças e os adolescentes brasileiros. A taxa nacional de transmissão do HIV da mãe para o bebê caiu mais da metade entre 1993 e 2005 (de 16% para 8%), mas continuam a existir diferenças regionais significativas: 12% no Nordeste e 15% no Norte. O número de casos de aids entre os negros e entre as mulheres continua a crescer num ritmo muito mais acelerado do que entre os brancos e entre os homens. Além disso, a epidemia afeta cada vez mais os jovens.

As crianças e os adolescentes são especialmente afetados pela violência. Mesmo com os esforços do governo brasileiro e da sociedade em geral para enfrentar o problema, as estatísticas ainda apontam um cenário desolador em relação à violência contra crianças e adolescentes. A cada dia, 129 casos de violência psicológica e física, incluindo a sexual, e negligência contra crianças e adolescentes são reportados, em média, ao Disque Denúncia 100. Isso quer dizer que, a cada hora, cinco casos de violência contra meninas e meninos são registrados no País. Esse quadro pode ser ainda mais grave se levarmos em consideração que muitos desses crimes nunca chegam a ser denunciados.

O País tem ainda o desafio de superar o uso excessivo de medidas de abrigo e de privação de liberdade para adolescentes em conflito com a lei. Em ambos os casos, cerca de dois terços dos internos são negros. Cerca de 30 mil adolescentes recebem medidas de privação de liberdade a cada ano, apesar de apenas 30% terem sido condenados por crimes violentos, para os quais a penalidade é amparada na lei.

Texto retirado na íntegra de: Unicef Brasil - texto publicado originalmente em: Nossas Prioridades (www.unicef.org)

Importante: fiquem de olho estagiários!!

                                                                 Fonte: cnj.oficial

O som dos bichos

                                                        Fonte: literaturainfantil.com.br

Como fazer a equipe virar superequipe

O envolvimento de todos na tomada de decisões e o planejamento em conjunto uniu os professores em torno de objetivo.

Retirado de: gestão escolar

Espírito coletivo Marjorie (à esquerda)e a equipe gestora mantêm um diálogo constante com os docentes

Em 2008, quando me tornei coordenadora pedagógica, os professores e funcionários tinham um bom relacionamento entre si, mas não formavam uma equipe de verdade. Eles executavam - até com bastante propriedade - as tarefas que eram propostas. Contudo, não enxergavam a possibilidade nem a oportunidade de usar a própria experiência para ajudar os outros a resolver problemas. Faltava um pouco de auto confiança e também a cumplicidade e a compreensão necessárias para unir a todos em torno do único objetivo - que nunca deixou de ser o aprendizado dos alunos. Um professor, por exemplo, desconhecia o modo como os colegas que davam aula nas salas vizinhas solucionavam algumas questões didáticas e comportamentais semelhantes às que ele enfrentava diariamente. Não havia oportunidades para a troca de experiências e quem fazia formação externa dificilmente compartilhava os conteúdos aprendidos com o grupo. Os horários de planejamento e de avaliação eram realizados de forma individual.

Para nos transformarmos em uma equipe, era necessário mudar essa postura - e a iniciativa precisava vir da equipe gestora. Começamos definindo um objetivo comum, com base no princípio de que na escola tudo está relacionado ao pedagógico. Se falta um sifão na pia do banheiro, se o horário da merenda é alterado ou se ocorre um imprevisto que altera a rotina das crianças, a aprendizagem pode ficar comprometida. Logo, todos tínhamos de voltar os olhos e a atenção para tudo o que acontecesse na escola - e todos nos tornamos responsáveis pelos resultados.

Instituir mais reuniões foi um procedimento exitoso. Além das que fazemos para a capacitação e as horas de estudo coletivo, incluímos os encontros de planejamento, os de docentes do mesmo ano e um bimestral de Conselho de Ciclo.

Aos poucos, o espírito da coletividade passou a preponderar e foi contaminando também a forma de resolvermos os problemas. Agora os professores buscam a mim, à vice-diretora ou ao diretor para comunicar questões cotidianas - como um aluno que não enxerga a lousa ou falta muito - para buscar apoio e orientação. Quando o caso é simples, decidimos entre nós o que fazer. Porém, se for uma questão mais difícil, levamos o assunto para reuniões em que há a participação de outros educadores - e assim somamos visões e tomamos decisões pelas quais todos se responsabilizam. Todos têm voz nesses encontros, contudo, a decisão final é sempre do conjunto dos professores, justamente porque queremos que a responsabilidade sobre a tomada de decisões não recaia exclusivamente nos ombros de uma só pessoa. A experiência dos gestores é usada para dar sugestões e opinar - e nunca para impor caminhos.

Outro ponto que ajudou na formação de uma equipe de verdade foi o estímulo que demos aos docentes para eles interagirem mais. Para facilitar a socialização das práticas, propusemos que eles começassem a acompanhar as aulas de colegas enquanto os seus alunos estivessem na oficina de Arte ou na sala de Informática - programas curriculares que são desenvolvidos por monitores ou especialistas.

Outra iniciativa foi criar momentos para que o planejamento fosse pensado coletivamente. As sete professoras das séries iniciais, por exemplo, criaram o hábito de elaborar juntas a rotina semanal. Essa medida trouxe coesão ao grupo e ao planejamento e tem sido decisiva para alcançarmos uma das metas do nosso projeto político-pedagógico (PPP), que consiste em ter todos os alunos alfabetizados no 1° ano - o que temos conseguido há algum tempo.

Além de as formações internas terem se tornado mais frequentes, compartilhamos cursos, palestras e outros eventos feitos fora da escola. Atualmente, duas professoras estão se especializando no ensino de Música. A cada aula que assistem, elas preparam oficinas para socializar com os colegas o que aprendem com especialistas da área - e nós da equipe gestora participamos também.

Hoje, esse espírito coletivo é um componente incorporado à rotina e ao ambiente escolar. Com o trabalho em equipe, conseguimos criar uma relação na qual as eventuais deficiências são solucionadas antes que os problemas afetem a aprendizagem dos alunos.

Marjorie Samira Ferreira Bolognani é coordenadora pedagógica da EMEB Glória da Silva Rocha Genovese, em Jundiaí, SP.

Incentivar a leitura: também e papel do diretor e do coordenador

Quadro com as atribuições do diretor e do coordenador para incentivar a leitura

Gustavo Oliveira (gestaoescolar@novaescola.org.b

Extraído na íntegra de: gestão escolar

Veja no quadro abaixo as principais funções do diretor e do coordenador pedagógico em todas as áreas da gestão para formar leitores literários:

Área da Gestão	Diretores	Coordenadores
Espaço	Gerenciar a manutenção e organização da biblioteca, salas de leitura e demais espaços dedicados à Literatura na escola, atuando em parceria com professores e bibliotecários na catalogação dos volumes por gêneros e faixas etárias para facilitar o acesso e a busca pelas crianças.	Orientar professores e alunos para o uso dos espaços de leitura, coordenar a criação de murais com dicas e indicações literárias e a criação de varais e toalhas literárias (textos embaixo da mesa do refeitório) e outras estratégias de disseminação da Literatura no espaço da escola.
Materiais / Administrativo / Financeiro	Gerenciar a compra, o recebimento e o reaproveitamento dos títulos, garantindo diversidade de gêneros e atualização constante do acervo. Disponibilizar materiais de apoio necessários e mobiliário adequado para os espaços de leitura e bibliotecas.	Coordenar, em parceria com professores, bibliotecários e responsáveis pelas salas de leitura, um sistema para empréstimo de livros na escola. Promover campanhas para troca e arrecadação de livros junto à comunidade e outras escolas.
Equipe	Incluir o aumento do índice de leitura como meta da escola. Incentivar a leitura nas reuniões internas de planejamento e avaliação.	Montar um acervo literário adulto para funcionários e professores. Incentivar e orientar funcionários para que se tornem leitores para os alunos em projetos institucionais. Organizar murais com indicações literárias na sala dos professores e gestores. Criar grupos de discussão literária ou um café literário nos intervalos das aulas. Fazer a formação continuada dos bibliotecários e responsáveis pelas salas de leitura.
Comunidade	Incentivar a leitura em casa junto às famílias durante as reuniões de pais, da Associação de Pais e Mestres (APMs) ou do conselho escolar. Fazer parcerias com bibliotecas públicas e outras escolas para compartilhamento dos acervos. Disponibilizar o acervo da escola para comunidade aos finais de semana. Dispor revistas, livros e jornais na sala do diretor e do coordenador para que os pais façam leitura enquanto esperam atendimento.	Orientar as famílias na compra de títulos literários e nas estratégias de leitura em casa. Planejar com os professores tarefas de casa envolvendo a leitura que possam ser feitas em parceria com os pais. Promover visitas a bibliotecas e livrarias com os alunos e as famílias. Organizar saraus, contação de histórias, visita de autores e semanas literárias com a participação das famílias.
Aprendizagem / Tempo	Assegurar o horário de planejamento dentro da rotina para que os docentes possam preparar aulas e atividades envolvendo a leitura literária. Apoiar a implantação de projetos institucionais de leitura garantindo material e espaço adequados para sua realização.	Fazer leituras literárias durante o Horário de Trabalho Coletivo (HTPC). Discutir e orientar os docentes na abordagem e avaliação da leitura das obras literárias e nas estratégias para estimular o comportamento leitor nas crianças. Apresentar títulos e gêneros buscando a diversificação do repertório dos professores. Fazer uma leitura aprofundada das obras curriculares, debatendo o contexto histórico, a simbologia e o estilo dos títulos.