O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem - Telma Weisz

UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER

Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado 14, o professor vê facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo. Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?

Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada, poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipações de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não costuma trabalhar com isso.

Situações como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for. Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.

Na verdade, o conhecimento se constrói freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.

Esses caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o “s” entre vogais tem som de “z”.

O que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.

Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.

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